La Persistencia de la Memoria

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Salvador Dalí

domingo, 16 de marzo de 2014

La Epistemología Genética como herramienta conceptual para el estudio de la Historia de las Ciencias



Por José Antonio Gómez Di Vincenzo

   El problema de la sábana corta

   ¿Cómo progresa la ciencia, si es que lo hace, a lo largo de la historia? ¿Qué lugar ocupa el sujeto, la comunidad científica y el contexto socio histórico en la producción y legitimación del conocimiento científico? ¿Cómo puede explicarse la construcción de conocimientos más potentes y novedosos dada en determinados períodos de la historia?

Estas son algunas de las preguntas que trata de responder la filosofía cuando reflexiona sobre esa potente forma de conocimiento de la realidad que llamamos ciencia. La epistemología de la tradición anglosajona puede leerse como una serie de intentos sucesivos por construir respuestas apropiadas a preguntas que surgen, básicamente, a partir de dos niveles: uno sincrónico y otro diacrónico. Dentro del primero, se encuentran todos los interrogantes relacionados con la justificación lógica de las teorías científicas, el método para su elaboración y la incumbencia o no del contexto de descubrimiento en la construcción y legitimación de ambas cuestiones. Formando parte del nivel diacrónico, tenemos todos los intentos por reconstruir el desarrollo histórico de las teorías; dicho de otro modo, todos aquellos elementos conceptuales que hacen a la historia de las ciencias. En este contexto, encontramos siempre presente la tensión dada entre las lecturas continuistas del desarrollo de la ciencia y las discontinuistas. Las tesis continuistas adquieren varios matices y formas pero, básicamente, todas coinciden en un punto por el hecho de pensar que el desarrollo científico es acumulativo, las teorías triunfantes desplazan a aquellas construidas con escaso fundamento y/o subsumen a otras teorías que actuarían como punto de partida o inspiración para las consolidadas. Por el contrario, las tesis discontinuistas, que también adquieren distintas formas según el autor que se tome como referente, proponen que existen rupturas revolucionarias en el desarrollo histórico de las ciencias. La ciencia progresaría dando saltos cualitativos en momentos clave representados por verdaderas revoluciones del pensamiento.

Las distintas respuestas a los interrogantes que se plantean en ambos niveles interactúan entre sí y adquieren diferentes características pero es posible encontrar un común denominador entre todas las propuestas surgidas dentro del marco de la tradición epistemológica del siglo XX, (tanto en las posturas fundacionalistas del empirismo lógico y del refutacionismo, como en muchas alternativas que surgen post años 60): aquellas que pretenden dar cuenta de unos aspectos pierden de vista otros.

En líneas generales, dentro de lo que se ha dado en llamar Epistemologías Naturalizadas (en adelante, EN), encontramos una gran gama de intentos por resolver las tensiones que se producen dentro de los análisis epistemológicos que la tradición fundacionalista no había podido resolver (por ejemplo, como progresa si es que lo hace la ciencia, la distinción tajante entre contextos, el problema de los términos teóricos y observacionales, la cuestión metodológica, un criterio de demarcación que dejaba afuera a casi todo el conocimiento científico elaborado hasta la época, etc.). En efecto, junto con las propuestas evolucionistas construidas nada más y nada menos que por autores de la talla de Popper y Kuhn, entre otros, tenemos otras perspectivas que vinieron a naturalizar la reflexión epistemológica. [1]

En el presente trabajo, nos concentraremos en algunos de los enfoques naturalizados que consideran la dimensión diacrónica, es decir que toman en cuenta el desarrollo histórico del conocimiento científico. Mostraremos que el camino transitado por aquellos intelectuales que tomaron la metáfora evolucionista para explicar el progreso científico trae consigo más problemas que soluciones. En su lugar, nos parece mucho más potente el enfoque piagetiano, también circunscripto dentro de las EN y también, interesado en echar luz a la historia de la ciencia pero con matices diferentes a las posiciones que toman las tesis basadas en la Biología Evolucionista denominadas Epistemologías Evolucionistas (en adelante, EE).

En efecto, la metáfora evolucionista tomada de la teoría darwiniana permite dar cuenta de una forma de progreso azarosa que nada tiene que ver con la aparente teleología del desarrollo científico. En este sentido, el modelo tomado como referencia para armar la analogía no describiría lo que se pretende entender como un progreso hacia una meta establecida desde un principio.

Como quiera que sea, lo que tenemos en todos estos intentos circunscriptos dentro de la EN de corte biologicista (incluimos también aquí las posturas cognitivistas) es un esfuerzo por resolver problemas que una vez resueltos, generan nuevos problemas en otro campo. Es como el caso de la sábana, mientras procuramos taparnos el torso nos descubrimos los pies.

En este monográfico, defenderemos la tesis que sostiene que las EE funcionan como un meta discurso, una filosofía de la historia que trata infructuosamente de resolver la tensión continuidad - discontinuidad en el progreso de la ciencia apelando a una metáfora inapropiada para dicho fin. Metáfora que en parte, da cuenta de algunos detalles del proceso pero deja sin resolver otras cuestiones centrales. Sostendremos que la propuesta epistemológica elaborada por Jean Piaget (también una EN), por el contrario, al apuntar a núcleo de la cuestión; esto es, el mecanismo mediante el cual se da la construcción de conocimiento, permite un mejor acercamiento a la historia de la ciencia, apelando a una perspectiva científica con un fuerte anclaje en la Psicología Genética que se elabora explicando aquello que se mantiene continuo en los cambios y dilucidando tanto las rupturas como las continuidades.

Existen dos caminos posibles a transitar para cumplir con nuestra propuesta: o bien explicamos primero la propuesta piagetiana, luego la EE para por último, mostrar las diferencias entre ellas y ver en qué sentido la elaborada por Piaget es más potente; o bien, en primer lugar, presentamos y criticamos a los evolucionistas para luego, presentar la potencia de la Epistemología Genética (en adelante, EG) para explicar el desarrollo histórico de las ciencias. Hemos decidido sólo por comodidad, en primer lugar, exponer los distintos artefactos conceptuales elaborados por la EE para dar cuenta de los problemas aludidos. Por una cuestión de espacio, nos encargaremos sólo de los planteos esgrimidos por Popper (1985) (1935-58) y Kuhn (1990) (2004) considerando que los mismos pueden ser vistos como los más representativos de esta tradición. A continuación, elaboraremos un análisis crítico de las EE para luego, finalizar el trabajo exponiendo, muy sintéticamente y en líneas generales, una propuesta alternativa, basada en el enfoque Piaget, para el abordaje histórico que permita dar cuenta de los problemas planteados. [2] Si lo logramos habremos alcanzado dos objetivos: situar la EG dentro de las EN y mostrar su potencia como instrumento teórico para la dilucidación del progreso científico y la historia de las ciencias.

     La discusión del siglo XX y la metáfora evolucionista en epistemología

     En este apartado, trataremos de recorrer los distintos argumentos esbozados con el objeto de responder aquellas preguntas que presentáramos más arriba. Por una cuestión de espacio, presentaremos los antecedentes teóricos a las EN formulados desde la posición estándar de modo resumido sólo con el objeto de ilustrar el porqué del surgimiento de posiciones naturalistas o naturalizadas.

Las primeras formas de análisis epistemológico cuyo objetivo es explicar el status de las teorías y el progreso científico derivan de los debates que se iniciaron hacia fines del siglo XIX y principios del XX con la llamada “Concepción Heredada” (CH), expresión acuñada posteriormente por Putnam para agrupar a los integrantes del Círculo de Viena y a otros intelectuales, que adherían a sus principales supuestos básicos y sirven de marco para la discusión sobre la tercera. Las ideas básicas de la CH fueron llevadas a su máximo desarrollo a partir de los años veinte por los científicos y filósofos del Círculo de Viena, Moritz Schlick, Hans Hahn Rudolph Carnap y Otto Neurath y autores como H. Reichenbach y K. Hempel entre muchos otros, que aun sin pertenecer estrictamente al Círculo, compartían gran parte de sus supuestos iniciales. [3]

El empirismo lógico de la CH se preocupa, por la correcta utilización del método inductivo y del análisis lógico de los enunciados teóricos y observacionales. De esta forma y desde una posición fuertemente normativista, la tarea queda reducida a atender el conocimiento científico como producto; esto es, el contexto de justificación, mientras que el contexto de descubrimiento queda reservado a la historia, la sociología o la psicología. Al primero, corresponden los aspectos lógicos y empíricos de las teorías, la tarea fundacionalista de la filosofía de la ciencia en suma, mientras que al segundo, pertenecen los aspectos históricos, sociales y aun psicológicos que rodean la actividad de los científicos. Desde esta perspectiva, la historia de la ciencia es vista como una acumulación lineal y progresiva de las teorías triunfantes. La CH concibe el desarrollo del conocimiento científico como un proceso progresivo caracterizado por un reduccionismo entre teorías. Esto significa que cualquier teoría consolidada se conserva a lo largo de la historia de la ciencia, o bien por subsunción en las teorías posteriores, o bien porque lo que afirma puede derivarse de ellas apelando al reduccionismo. Como vemos, desde esta postura, la historia de la ciencia es vista como una continuidad lineal, como la historia de las teorías triunfantes cuyo éxito radica en su status legitimado de ciencia. Todos aquellos intentos por dar respuesta a las problemáticas surgidas de la naturaleza que no correspondan con el criterio de demarcación establecido por el empirismo lógico quedan fuera del campo de la investigación histórica y no juegan ningún rol en la construcción de conocimiento científico. Desde esta perspectiva, no tiene sentido apelar a ninguna metáfora (ni evolucionista, ni de ninguna especie) que dé cuenta del desarrollo histórico puesto que el mismo se explica por las características que asumiría la racionalidad propia de la forma de construcción del conocimiento científico. Dicho de otro modo, la historia de la ciencia es la recapitulación del proceso mediante el cual, aquellas teorías consolidadas [4] al momento de escribir la historia pudieron ser  posibles.

Si bien las posturas fueron variando y en cierta forma perdiendo rigidez con el tiempo, a partir de estas tesis fuertes sostenidas por el empirismo lógico comenzaron a proliferar las críticas y objeciones de distinto alcance, provenientes de diferentes tradiciones teóricas con dispares derivaciones, pero también al interior mismo de la CH. En líneas generales, podemos sostener que la naturalización de la epistemología surge a partir del fracaso de la posición funcacionalista prescriptiva y se caracteriza por la reintroducción de la Psicología (y en general todo lo relacionado con el contexto de descubrimiento) y los argumentos contra el apriorismo. La EN se compromete, entonces, con la reconexión de la epistemología con la actividad científica y la valorización de la información empírica. (Ambrogi, 1999)

Los trabajos de Popper y sus críticas al punto de vista empirista y al método inductivo, desarrollados sobre la base de la “carga teórica de la observación” y una postura “falsacionista” que pudiese superar como criterio de demarcación al verificacionismo, permitieron ampliar el panorama para que se produjeran nuevos aportes a la reflexión epistemológica aún cuando los mismos siguen formando parte de la tradición fundacionalista. Popper fundamenta el método apelando a la validez de la lógica deductiva. Pero este método expone al científico a una constante necesidad de encontrar refutaciones para sus hipótesis y a tener que someterse a una exigencia de creatividad para elaborar conjeturas novedosas. De aquí, que una lectura popperiana del desarrollo histórico científico lleve, considerando el método de las conjeturas y refutaciones, a una serie de rupturas permanentes. En este sentido, si la ciencia avanza hacia la verdad, gracias a rupturas permanentes, no vemos cuál pueda ser la racionalidad, el relato meta teórico que permita dar cuerpo a una serie de cuestiones a tener en cuenta para guiar el progreso objetivo.

Popper busca salir del brete apelando a la metáfora evolucionista pero desde una óptica particular: desde su perspectiva, la evolución natural responde al mismo esquema de las conjeturas y refutaciones, las especies evolucionan a través de la solución de problemas vía ensayo, prueba y error. Desde esta postura, Popper logra establecer una distinción entre las revoluciones científicas y las sociales argumentando que las primeras, se dan dentro de un esquema de racionalidad dada por el proceso de conjeturas y refutaciones, como en el caso de la evolución natural; y en las segundas, en el campo de lo social y político, los procesos de cambio revolucionario son ideológicos y no siguen ningún esquema racional. Para Sir Karl, el progreso científico consistiría en el examen racional de las conjeturas al mismo tiempo que la objetividad de la actividad se funda en la criticidad de dicho examen.

La salida popperiana constituye un buen intento por resolver la cuestión de la racionalidad del progreso científico pero un intento que fuerza mucho las cosas puesto que al trasladar el esquema racional aportado por el racionalismo crítico a la naturaleza nos exige que compremos la tesis de que existe una continuidad entre el mundo natural y lo social; una continuidad que no puede justificarse empíricamente y debe aceptarse a partir de la especulación metafísica.

En la década del 60, surge una nueva perspectiva epistemológica que, aún dentro de la tradición anglosajona, pretende mostrarnos la ciencia como proceso dinámico de producción de conocimientos y ya no como un producto terminado.

En “La estructura de las revoluciones científicas” (en adelante, La Estructura), Kuhn expone la evolución de las ciencias naturales de una manera radicalmente distinta a la que es propia de la visión precedente. Para este epistemólogo, las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme lineal sino que podemos notar que existen en su evolución rupturas y cambios revolucionarios en los que se pasa de un paradigma a otro. Siguiendo a Kuhn (2004), un paradigma es una “concepción del mundo”; es decir, un conjunto de valores, creencias y técnicas compartidas por la comunidad cinética a partir de las cuales, se producen las formas de clasificación del mundo. El paradigma determina cuáles son los problemas, los entes, y las reglas que deben seguirse para su resolución. El período de “ciencia normal” es un período de resolución de “enigmas” dentro de un paradigma determinado.  La actividad de la comunidad científica dentro del período de “ciencia normal” tiene por objeto lejos de producir novedades, abordar la resolución de los problemas que el paradigma deja sin resolver. Ahora bien, existe o mejor dicho aparece otro tipo de problemas más complejos que no pueden resolverse desde el paradigma vigente. Estas “anomalías” pueden llevar a los científicos a tomar distintas actitudes. Puede ocurrir que no se perciban como tales o que la comunidad científica pueda convivir con éstas por un tiempo. Pero también,  puede ser que estas “anomalías” se acumulen y produzcan una crisis del paradigma. Esta crisis rompe la unidad en la comunidad científica dándose una pérdida de confianza en la capacidad de respuesta del paradigma hasta allí vigente. Comienzan a proliferar distintas herejías que pretenden instalarse como un nuevo paradigma hasta que una triunfa y se abre un nuevo período de “ciencia normal”. El paso de uno a otro paradigma constituye una revolución científica. El concepto de paradigma implica una “visión del mundo” y el cambio de uno a otro paradigma, un cambio de mundos. Los paradigmas, desde esta perspectiva, son “inconmensurables” quedando anulada toda posibilidad de comparación.

Sobre el final de su carrera, Kuhn se esforzó por reconstruir su punto de vista tomando a las revoluciones científicas como cambios que se dan a nivel del lenguaje. En “El camino desde la estructura”, Kuhn expone su proyecto de retomar algunas preguntas planteadas en su obra principal con el objeto de resolver ciertas problemáticas pendientes como la cuestión de la racionalidad del cambio paradigmático, el compromiso con la verdad y principalmente el problema que planteaba el concepto de inconmensurabilidad. Desde su punto de vista, sostiene que el concepto de inconmensurabilidad, en realidad, no representa una amenaza a la evaluación racional de la verdad. En una clara discusión con Popper, va a sostener que el concepto constituye un eje central para comprender el desarrollo histórico de las ciencias. Ahora bien, en este famoso artículo, Kuhn plantea la inconmensurabilidad como intraducibilidad. Viendo que el aparente sinsentido de textos o producciones científicas antiguas puede ser eliminado restaurando significados diferentes a los utilizados al momento de ser producida la evaluación histórica de los mismos, Kuhn advierte que es el léxico el que debe tomarse como eje de análisis para evaluar cuáles son los aspectos que cambian al pasar de un paradigma a otro. Así, los conceptos adquieren un significado específico dentro de ciertas taxonomías léxicas. Una taxonomía léxica debe estar dada antes de que empiece la descripción del mundo. Kuhn postula el “principio de no intersección de referentes” para dar cuenta de que existen ciertos conceptos cuyo significado funciona en una taxonomía de manera distinta al que adquieren en otra taxonomía. El cambio revolucionario estaría dado, entonces, por el paso de unas a otras categorías taxonómicas pudiendo existir historiadores bilingües capaces de distinguir los distintos significados que asumen los conceptos en cada una de ellas. Las taxonomías léxicas o esquemas conceptuales no constituyen una creencia sino más bien un prerrequisito para tenerlas, proveyendo y limitando también el modo en que se las tiene. Estos esquemas conceptuales evolucionaron a partir de un mecanismo fundamental que posibilita a los seres vivos para identificar sustancias escudriñando trayectorias espacio temporales.

Kuhn vuelve así a la metáfora evolucionista que planteara en “La estructura”, sosteniendo que ciencia progresa desde y no hacia la verdad y sugiriendo, a la vez, eliminar la noción teleológica de progreso. Propone entonces, un paralelo entre la evolución natural y el desarrollo del conocimiento científico; paralelo que debe ser abordado desde un corte sincrónico y otro corte diacrónico. El primero daría cuenta del surgimiento de nuevas especialidades cada vez que se produce un cambio revolucionario. Cada una de ellas se construiría a partir de nuevos esquemas conceptuales. El segundo corte hablaría del tránsito de un período a otro de ciencia normal mediado por una revolución científica. Al cuestionar el desarrollo hacia la verdad, Kuhn cuestiona también el principio de verdad por correspondencia proponiendo que la verdad o falsedad se definen en el contexto histórico. La historia de las ciencias es leída, entonces, en clave evolucionista como un tránsito a sucesivas formas de especialización. Sobre el final del artículo, Kuhn compara el léxico con las categorías kantianas sosteniendo que el mismo proporciona precondiciones para la experiencia. Pero a diferencia de sus antecesoras kantianas estas cambian dado el paso del tiempo como el de una comunidad a otra.

Más allá de las críticas que puedan caberle a la comparación, surgen una serie de problemas que la postura no puede resolver. No queda claro cómo se da la relación del léxico con el mundo, existiendo una distancia entre el mundo percibido y el mundo construido por el ser humano. Tampoco queda clara cuál deba ser la unidad de análisis o especiación: si la misma apunta a los grupos, estos no tienen mente. El concepto de adaptación a los cambios que a partir del cual, surgirían desde la óptica de Kuhn los distintos campos de especialización en las ciencias, implica una lectura teleológica; teleología que el mismo Kuhn había echado por la ventana y que ahora se le cuela por la ventana.

En síntesis, existen dos problemas que la postura EE kuhneana no permite resolver. Al igual que Popper, Kuhn no puede dar cuenta de cómo se daría la continuidad entre la naturaleza y la cultura que permitiera a su vez, legitimar el salto de la evolución biológica a una explicación evolucionista del desarrollo científico que se verifique en los hechos. Por otro lado, parecería que la ciencia es una empresa cargada de propósito en la que la metáfora biológica no tendría cabida dado su alto compromiso con una forma de cambio azaroso. Si bien la tesis kuhneana incluye al proceso revolucionario como verdadero motor de la historia científica, considerando los aspectos sociopolíticos dados por el contexto de descubrimiento, por no poder tomar al grupo social o a la comunidad científica como unidad de especiación a partir de la cual explicar la evolución por carecer ésta de mente, pierde la posibilidad de fundamentar racionalmente el cambio.

La epistemología genética

Hasta aquí, nos hemos encargado de mostrar los límites y problemas que las EE traen aparejados en su intento por explicar la historia de las ciencias. A continuación, veremos la propuesta de la EG.

En el enfoque de Piaget, de lo que se trata es de historizar los conceptos y categorías que son necesarios para la construcción de conocimiento científico. Toman relevancia conceptos tales como: espacio, tiempo, causalidad, conservaciones. Piaget se pregunta por las condiciones de posibilidad, la naturaleza y los limites de un concepto científico. Dicha crítica se realiza teniendo en cuenta la dimensión diacrónica y tomando como referencia la historia de la ciencia. Así, por ejemplo, Piaget estudia la historia de los diferentes principios de conservación en la física (maza, peso, energía) para dilucidar cuáles han sido las contribuciones de la experiencia empírica y de las matemáticas en su constitución. De lo que se trata es de reconstruir el proceso mediante el cual se elaboraron históricamente dichos conceptos.

En definitiva, Piaget busca reconstruir el desarrollo histórico, desde los puntos de vista de las relaciones entre el sujeto (el hombre de ciencia) y el objeto (los recortes de la realidad que el científico hace), de las relaciones entre la deducción y la experiencia, especificando los procesos de descubrimiento. Ahora bien, como lo que ocupa un lugar central en la propuesta a la hora dilucidar cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno mayor es el cómo, es decir, el mecanismo mediante el cual este pasaje se produce; y como la historia es importante para entender la cuestión pero presenta limitaciones - puesto que no nos permite entrar en la caja negra de la producción misma del conocimiento-, entonces cobra importancia en la EG la Psicología y en particular, una Psicología Genética. Piaget sostendrá que existe cierta continuidad entre la forma en que los niños piensan y cómo lo hacen los científicos. Con esto no quiere decir que un niño piense o construya conocimiento cual científico. La continuidad está dada en términos de mecanismos y no de los resultados. El mecanismo es lo que se mantiene continuo en las discontinuidades o saltos de un estado menor a otro de mayor conocimiento. Hay una continuidad funcional y una discontinuidad conceptual entre el conocimiento del chico y la historia de la ciencia. Es importante aclarar que no necesariamente al cargarnos en la mochila esta tesis tengamos que aceptar que la ontogénesis recapitula la filogénesis sino más bien, lo que estamos sosteniendo es la existencia de cierto paralelismo en el modo de construcción de conceptos y teorías. Sintéticamente, no es el contenido sino su modo de producción y reorganización (esto es: el mecanismo) lo que puede conectar a historia de la ciencia y la génesis individual de los conocimientos.

En resumidas cuentas, Piaget construirá un complejo cognitivo apelando a la historia de la ciencia y a a la Psicología Genética para elaborar una EG. En este sentido, su llamamiento a la historia (que se encuentra en la misma línea que el realizado por Kuhn en La Estructura pero lo antecede) y el lugar ocupado por la Psicología Genética en su enfoque dan cuenta de aquellos aspectos que Ambrogi (1999) siguiendo a Kitcher considera centrales a la hora de definir una EN.

Por una cuestión de espacio, realizaremos una muy acotada y resumida presentación del enfoque piagetiano con el objeto de marcar sus núcleos centrales para comprender cómo su perspectiva puede ayudarnos a dilucidar el desarrollo histórico científico. [5] Piaget considera que el conocimiento está caracterizado por la acción. Desde su punto de vista, conocer es atribuir significado al mundo mientras se actúa sobre el mismo. Para Piaget, en lugar de una representación interna del mundo al estilo cartesiano, lo que tenemos es una transformación. En efecto, para la EG transformación es cambio de significado o como diría un “bourdiano” una actividad estructurada y estructurante. La idea central en la postura piagetiana es que los seres humanos construyen estructuras invariantes.

La recepción de información empírica implica recepción con significación, interpretación y transformación. Los sujetos construyen instrumentos para darle significado al mundo mediante la acción. La actividad como núcleo duro del programa piagetiano rompe con la dicotomía clásica entre sujeto y objeto. Piaget marca una diferencia con el punto de vista clásico en gnoseología al sostener que en la construcción del objeto operada por la acción el mismo sujeto se transforma; es decir, hay una dialéctica entre ambos términos.

En el pensamiento piagetiano, cada estructura se construye a partir de un nivel anterior y de nuevas producciones posibles. Al final del proceso, el niño adquiere una nueva lógica. El mecanismo de construcción es la equilibración. En Piaget, la equilibración no viene de afuera. Por el contrario, es una autoequilibración. Por otra parte, se trata de un equilibrio inestable. En efecto, equilibración significa búsqueda de equilibrio y no literalmente equilibrio. Frente a nuevas situaciones que no pueden asimilar (esquemas o datos empíricos) los esquemas anteriores entran en desequilibrio y el sujeto busca resolver el conflicto cognitivo mediante la  reorganización vía abstracciones y generalizaciones, o la invención de nuevos esquemas posibles que posteriormente integran relaciones necesarias.

Piaget estudiará, entonces, la formación de las estructuras lógico-matemáticas por la reequilibración en el niño operada en la asimilación y acomodación de otras estructuras anteriores menos potentes para transformar la realidad y surgidas a partir de la interacción sujeto objeto (científico y recorte de la realidad a ser estudiada). Se trata de una reorganización superadora en la que los distintos niveles de conocimiento alcanzado gozan de una relativa estabilidad. El juego que se opera entre la asimilación y la acomodación explica la modificación de esquemas y la equilibración. Según el epistemólogo, la equilibración es un proceso en el que se pasa de estados de equilibrio aproximado a otros estados de equilibrio pero diferentes desde el punto de vista cualitativo. Esto se opera a su vez pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones.

Un lugar central en el proceso de reorganización lo ocupa la llamada abstracción reflexionante. Piaget dirá que ciertas propiedades se abstraen no del objeto sino de las acciones que se llevan a cabo con el mismo como por ejemplo, la seriación respecto del acto de ordenar. Siguiendo el material de cátedra, podemos afirmar que esta abstracción es reflexionante en un doble sentido puesto que por una parte, es un reflejamiento en el sentido que las acciones son trasladadas a otro plano y por otra,  es una reflexión propiamente dicha ya que se trata de reorganizar las relaciones o coordinaciones extraídas de un nivel anterior, en base a nuevos datos. Sobre un nivel más alto, la propiedad abstraída de un nivel más bajo se integra en una nueva estructura. De este modo, la abstracción reflexionante, entre otros instrumentos (la abstracción reflexionada y la tematización de la abstracción), posibilitaba la reequilibración dando lugar a una nueva construcción de conocimiento con novedad y más potente que la anterior.

La desequilibración de los sistemas de conocimiento es una condición para su reequilibración hacia formas más potentes del mismo. Siguiendo esta línea, podemos afirmar que los estados de desequilibrio se producen por la presencia de conflictos y dan lugar a contradicciones. El conflicto y la contradicción ocuparán un lugar central en el proceso de reorganización del pensamiento y por lo tanto, en la historia de la ciencia. De este modo, podemos afirmar que existe una dialéctica en el desarrollo del pensamiento.  En efecto, Piaget sostendrá que en el paso de un sistema a otro existe una inferencia dialéctica. Dirá que en el paso de las premisas a la conclusión hay mucha más información que en el mismo tránsito operado dentro de la lógica deductiva formal dando lugar así a la creatividad. Para Piaget, la relativización de un concepto es un proceso dialéctico, una inferencia que sigue la lógica dialéctica y que se da diacrónicamente en el proceso de construcción de conocimiento ontogenético y en la historia de la ciencia. Por ejemplo, en los aristotélicos, el peso es relativizado por el peso en la mecánica clásica. En otras palabras, lo que se relativiza es la propiedad, dicha relativización es un cambio de significado. Efectivamente, el peso en Newton no significa lo mismo que el peso para Buridan o para Oresme. La transformación significativa implica más potencia explicativa.

Ahora bien, en la EG piagetiana, la dialéctica surge de la experiencia y no como un a priori. Es importante retener esta idea puesto que será central a la hora de mostrar que lejos de encontrarnos con una filosofía de la historia al estilo hegeliano lo que tenemos es una epistemología y una historia de la ciencia articuladas a partir del discurso científico con una fuerte impronta dada por la experiencia.

Conclusiones


Para ir concluyendo el presente trabajo, presentaremos una lista esquemática de las conclusiones que, en principio, pueden extraerse de lo expuesto. En líneas generales, a partir de lo dicho más arriba, podemos sostener que la metáfora evolucionista se encuentra lejos de ser útil como modelo de abordaje para todo estudio que pretenda esclarecer cómo se da el desarrollo histórico de las ciencias. Concretamente, cuando explican la continuidad, dejan de lado cuestiones como la incumbencia del contexto de descubrimiento en la producción de teorías; cuando dan cuenta de las rupturas, pierden de vista los aspectos lógicos y la racionalidad de las ciencias; cuando se centran en las cuestiones lógicas, pierden de vista los aspectos contextuales, etc. Vimos cómo, Popper y Kuhn, dos de los más importantes exponentes de la tradición anglosajona, buscan saldar, con la construcción de una EE elaborada desde distintas posiciones, los problemas dados por la tensión continuidad-discontinuidad tanto en el desarrollo histórico como en el curso que va de lo biológico a lo cultural. Dimos cuenta que aquellos puntos que apelando a metáfora resuelven a medias y qué preguntas o problemas surgen a partir de dicha construcción teórica. La metáfora que se construye apelando a la teoría darwiniana de la evolución trae consigo todos los presupuestos metafísicos propios de dicha construcción teórica de los cuales, tal vez sea el de mayor peso el que se expresa en el hecho de que la evolución biológica sucede azarosamente y no teleológicamente. Dicho presupuesto no encuentra cabida en una práctica humana cargada de compromisos objetivos por la transformación de la naturaleza y propósitos, también objetivos, por la consecución de metas claras en pos del progreso como lo es la producción científica moderna. A esto debemos agregar la dificultad que se presenta en la fijación de la unidad a partir de la que se realizaría la selección por la cual, algunas teorías ventajosas serían las que cuentan con mayores posibilidades de éxito.

Si bien la exigencia conceptual que representa el hecho de tener que dar cuenta del problema del modo en el que se produce el desarrollo científico lleva a tener que apelar a toda posible solución con un grado mayúsculo de creatividad, dicho esfuerzo creemos, no debiera basarse en una especie de importación de teorías científicas hacia la historia de las ciencias. En este sentido, sostenemos la idea de que si bien la circulación de metáforas entre las ciencias, entendiendo esto como una reflexión de primer nivel sobre la naturaleza, es epistemológicamente válida puesto que ha permitido en muchos casos resolver problemas específicos en distintas áreas, no ocurre del mismo modo si el tráfico de metáforas se da de un nivel (el de la ciencia) a otro superior; esto es, el de la reflexión sobre las ciencias: histórica o filosófica. Debemos, por otro lado, hacernos cargo de que cualquier intento por dar inteligibilidad a todo proceso o desarrollo histórico siempre corre el riesgo de transformarse en una filosofía de la historia construida a partir de la especulación y con escaso contenido empírico. La apelación a la teoría de la evolución – pero también a cualquier teoría científica – cuyo contenido empírico corrobora sus presupuestos en el nivel de la naturaleza no legitima que dichos fundamentos se trasladen al plano de lo cultural o histórico con éxito. La trampa en la que se cae es como una ilusión que no nos permite ver que en el fondo, se está haciendo un relato especulativo que si bien parece cargarse de contenido empírico y objetividad en realidad, es una filosofía de la historia puesto que dicho contenido y objetividad dado por los elementos de la teoría se hacen jugar en un nivel diferente al que se toman.

La propuesta piagetiana, a diferencia, y por construirse apelando a una Psicología Genética, lejos está de constituirse como un relato filosófico especulativo puesto que cumple con las exigencias empíricas de rigor. En este sentido, la EG se constituye como una disciplina epistémica apoyada en el conocimiento científico y que reflexiona acerca de la ciencia misma, de su historia y modo de producción. En efecto, la EG, al utilizar la Psicología Genética y no guiarse como los estudios ya clásicos en EN que siguen la Psicología Cognitiva estándar, permite el acceso al mecanismo mediante el cual los sujetos pasan de un estado de conocimiento menor a uno mayor posibilitándonos, a su vez, dilucidar el modo en el que se construye conocimiento con novedad sin caer en el reduccionismo ni importando metáforas de un nivel a otro. En efecto, desde el punto de vista piagetiano, los cambios de sistemas de conocimiento se dan a nivel individual pero con una fuerte impronta del contexto sociocultural.

Siguiendo esta línea, resulta fundamental complementar la propuesta piagetiana con el enfoque aportado por los estudios de Rolando García. Esto permite dar cuenta del tránsito de significados entre el contexto de descubrimiento y el de justificación a nivel sincrónico y diacrónico. En efecto, García postula que el conocimiento puede ser estudiado como un sistema complejo, como un tipo de sistema conformado por varios subsistemas interrelacionados entre sí. Existe un subsistema específicamente cognoscitivo dado por las acciones esquemáticas del sujeto con los objetos, un subsistema biológico constituido por las actividades cerebrales en redes neuronales y un subsistema social representado por las prácticas sociales e institucionales en los que se producen los conocimientos. El estudio interdisciplinario permite echar luz sobre varias de las cuestiones que actúan como condicionantes en el tránsito de un sistema de conocimiento a otro más potente. Entendemos que la complementación entre ambas posturas (la piagetiana y la de García) permite transitar un camino entre el relativismo y el fundacionalismo más duro. 

En cuanto a la cuestión normativa, la EG lejos estaría de ser una postura a priori. Para Piaget, ciertas cuestiones normativas se pueden enfocar sobre la base de estudios empíricos teniendo en cuenta lo que los sujetos construyen y legitimas sus propias normas. Nuevamente aquí, será importante el estudio histórico e interdisciplinario.

Bibliografía

Ambrogi, A., (1999): Filosofía de la Ciencia: El Giro Nautalista. Universidad de las Islas Baleares. Palma.
Castorina, J., (2009): Material de la cátedra.
Kuhn, Th., (2004): La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México.
Kuhn, Th., (1994): “El camino recorrido desde la estructura”, Montevideo, Galileo, Nº9, (1994)
Palma, H., (2008): Filosofía de las ciencias. Temas y problemas. UNSAM Edit, Buenos Aires.
Palma, H., (2007): Metáforas en la evolución de las ciencias. Baudino Ediciones, Buenos Aires.
Palma, H. Wolovesdky, E., (2001): Imágenes de la racionalidad científica. Eudeba, Buenos Aires.
Popper, K., (1985): “La racionalidad de las revoluciones científicas”, en Hacking, I., (1985)
Popper, K., (1935-58): La lógica de la investigación científica. Tecnos , Madrid.
Richards, R., (1997): “El modelo de la selección natural y otros modelos en la historia de las ciencias”, en Martinez, S. y Olivé, L. (1997)





[1] Ambrogi (1999) expone en total ocho perspectivas dentro de lo que ha dado en llamarse epistemologías naturalizadas dentro de las cuales se encuentra la Biología Evolutiva. El conjunto quedaría completo agregando la Historia de la Ciencia, Ciencias Cognitivas, la dimensión social o Sociología de la Ciencia, los enfoques feministas, los experimentalistas, el énfasis en los STS y Ciencia y Valores.
[2] Para su exposición y desarrollo tomaremos como referencia los materiales aportados por el Dr. José Antonio Castorina en su seminario. Al no contar con referencias bibliográficas precisas deberemos citar siempre dichos aportes como material de cátedra.
[3] Kitcher considera que esta tradición surge a partir de los trabajos de Frege en lógica. Es por esto que habla de una postura portfregeana. Para ampliar consultar Ambrogi (1999): Filosofía de la Ciencia: el giro naturalista. Universidad de las Islas Baleares. Palma.
[4] Por teorías consolidadas, entiéndase aquellas que cumplen con los cánones de ciencia formulados desde la perspectiva del empirismo lógico.
[5] Lo apretado de la exposición no nos permite dar cuenta de cómo funciona específicamente en un ejemplo y desde el marco de la Psicología Genética el estudio de la construcción de un concepto relevante para la ciencia. Para ampliar la mirada sobre este tema en particular puede consultarse el material de la cátedra o los diversos trabajos presentados por Piaget y sus continuadores.

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