La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

lunes, 15 de julio de 2013

La alfabetización y los alfabetizadores (tercera entrada)

De la coacción a la experiencia constructivista
“... el desarrollo mental es una construcción continua, (...) entre cuyas fases graduales de ajustamiento tendrían por resultado una ligereza y una movilidad mayor de las piezas de tal modo que su equilibrio sería más estable.” Jean Piaget
Psicogénesis de la lengua escrita
Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky demuestran que para llegar al conocimiento de la lectoescritura, el sujeto organiza una lógica, una secuencia de pensamiento acerca de cómo se debe escribir o de cómo se llega a la lectura de una palabra o texto. Al escribir, el niño está poniendo en práctica una hipótesis que puede ser confirmada o no. Cuando esta hipótesis es refutada, el alumno pasa a elaborar otra hipótesis desarrollando un proceso de construcción del sistema de la lectoescritura. En determinadas situaciones, tales hipótesis que eran funcionales porque satisfacían las situaciones sufren un desequilibrio. El alumno al reequilibrar la situación mediante nuevas hipótesis accede a un nivel cualitativamente más amplio. El desequilibrio se produce cuando el alfabetizando se encuentra frente a un conflicto cognitivo.

Ciertos errores de los alumnos pueden ser considerados como errores constructivos. Son aquellos que indican la hipótesis que el alumno tiene en ese momento y los que posibilitan el paso a nuevas hipótesis, acercándose a la correcta. El docente deberá considerar y problematizar la lectoescritura del alumno, para que formule nuevas hipótesis.

Según las autoras aludidas, el alfabetizando recorre varios niveles en el desarrollo de la lectoescritura, caracterizados por la presencia de diferentes hipótesis hasta llegar al dominio de la misma. A continuación, desarrollaremos brevemente cada uno de estos niveles. Estos son los siguientes: presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético.

En el nivel presilábico, los aprendices consideran a la escritura como un objeto sustituto: no es solamente una marca o un trazo sino la representación de algo externo, lo cual no significa que conciban la escritura como una representación del lenguaje. En esta etapa, se presentan momentos con diversas características. Aparece el dibujo como la forma de representación gráfica fundamental, lo cual no significa que el niño confunda escritura con dibujo. Escribir corresponde con reproducir trazos aleatorios entre los cuales, encontramos tanto letras como garabatos. En este período, el chico se mueve siguiendo dos hipótesis fundamentales. Estas son la de cantidad y variedad. Podemos señalar como ejemplo de la hipótesis de cantidad el hecho de que un alumno utilizará un gran número de grafemas para designar a un referente cuyo tamaño es grande y pocos, para los pequeños. Ahora bien, siguiendo la hipótesis de variedad, el alumno utilizará grafemas diferentes y no repetirá ninguno de ellos. Más allá de todas sus incorrecciones, sus hipótesis nos permiten comprobar que el niño sabe perfectamente que escribir es construir un significado y que leer es reconstruirlo.

Es importante que el docente cree un ambiente alfabetizador rico en materiales, proponga actividades de lectura y escritura para que el alumno tenga un contacto permanente con los textos significativos.
En el nivel silábico, la escritura de las palabra ofrece partes bien diferenciadas. Las primeras particiones que los alumnos realizan sobre la escritura son en términos de sus sílabas. Dentro de este nivel, podemos encontrar una subclasificación. La primera de ellas corresponde a una hipótesis silábica sin valor sonoro y la segunda con valor sonoro. El alumno va descubriendo que la escritura tiene que tener una estrecha relación con la articulación oral.

Mientras que el alumno construye distintas estrategias e hipótesis que le permiten transitar el camino que lo lleva del nivel silábico al alfabético, atravesará un estadio intermedio correspondiente al nivel silábico alfabético. En este nivel, el alumno percibe que es necesario escribir más de una letra para construir una sílaba.

El último escalón en el proceso de la construcción de la lectoescritura, es el que corresponde a la hipótesis alfabética. Esta se desarrolla cuando los alumnos establecen una relación en la cual, atribuyen a cada grafema un fonema. El alumno reconstruye la lengua escrita y se va apropiando de este objeto de conocimiento a través de la construcción de hipótesis cada vez más complejas.

Durante todo el proceso, es fundamental la tarea del docente alfaberizador para que, a través de distintas propuestas y actividades, logre tender puentes hacia el conocimiento generando conflictos cognitivos. Estos conflictos posibilitan la superación y el avance a un nivel superior, más elaborado y más complejo, de producciones de lectura y escritura.

Hasta aquí el planteo de las estrategias. Retomaremos en una próxima entrada la crítica a las prácticas de alfabetización llevadas a cabo en las instituciones educativas formales. 

lunes, 1 de julio de 2013

La alfabetización y los alfabetizadores (segunda entrada)

Métodos de marcha analítica
“... el concepto de ‘interés’ determinó la revolución copernicana que dejó para siempre atrás lo métodos de bárbara coacción que antes se empleaban para transmitir los conocimientos.” Berta Braslavsky
El método global
El método global se inscribe dentro de los llamados métodos de marcha analítica porque plantea un recorrido que va de los general a lo particular, de la frase o palabra a la sílaba o la letra. Este método de enseñanza de la lectoescritura cuenta con múltiples antecedentes repartidos en distintos países entre los cuales, podemos mencionar: Francia, Alemania, Uruguay, Argentina y Estados Unidos. Con matices diferentes, distintos autores coincidieron en proponer un recorrido analítico partiendo de las frases o palabras. Comenius en su “Orbis Pictus”, ya aludía a la palabra con sentido como punto de partida. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, parecía indiscutible considerar a la palabra como disparador del análisis. Pero es, sin duda, Ovide Decroly el máximo exponente teórico del método llamado global. Este médico, psicólogo y pedagogo belga de la nueva educación es quien, inspirado en los nuevos conceptos de la psicología científica, desarrolla los lineamientos del método. Durante los primeros años del siglo XX, expone los principios que nos permiten hablar de un método global de enseñanza de la lectoescritura.
Varios son los aportes proporcionados por aquellos intelectuales que anteceden a Decroly en sus investigaciones. Sin duda, una de las más importantes contribuciones es el concepto de interés. Es decir, partir de unidades significativas para el alumno como la frase o la palabra. La significatividad es también tenida en cuenta a la hora de proponer actividades de lectura. Para estos autores, el aprendizaje de la escritura responde a una marcha natural; es decir, éste se da de la misma manera que el del habla. El predominio de la percepción visual sobre la auditiva es uno de los conceptos primordiales que aportan los antecesores de Decroly junto con el de la totalidad como punto de partida. Todos estos conceptos dan fundamento al método global.
Dicho método se encuentra ligado al movimiento de la nueva educación, el que aporta el tema del interés y marca una diferencia con los métodos coactivos imperantes en la época. Es John Dewey, pedagogo escuelanovista, quien influye en Decroly aportando el concepto de interés-necesidad para satisfacer el saber por medio de conocimientos. Este interés-necesidad del niño por la actividad es el que da sentido a la misma pero paradójicamente, se convierte en un problema ya que una excesiva atención en el interés del niño puede llevar a perder de vista la intencionalidad pedagógica.
A continuación, desarrollaremos los principios del método global sin pretender un grado máximo de exhaustividad.
El primero que desarrollaremos es el de “globalización”. Este concepto cuenta con antecedentes en la corriente psicológica de la Gestalt. Recordemos que dicha escuela tiene como uno de sus principios fundamentales el de considerar al todo más importante que la suma de las partes que lo componen. Como antecedente al concepto de globalización Decroly apeló al de sincretismo expuesto por Claparède. El mismo se refiere a la visión de conjunto del niño. Al percibir los objetos el niño no distingue las partes que lo componen. Lo que es lógico para el adulto en la síntesis visual no lo es para el niño. Decroly adopta, por último, el concepto de globalización o percepción global, inspirado por el término “acto global” que ya había sido desarrollado por Dewey en sus conceptualizaciones. Como habíamos mencionado con anterioridad, el creador del método es influido por las distintas escuelas de la psicología científica de principio del siglo XX. Para realizar sus trabajos, se inspira en las conceptualizaciones del asociacionismo, conductismo, conexionismo y la teoría de la Gestalt. Pero al hacerlo, asume acríticamente los conceptos de estas escuelas; los cuales, en muchos casos, son opuestos. Este hecho lleva a confusión y provoca una ausencia de peso racional científico en el método.
El segundo principio que abordaremos es el de la lectura como proceso puramente visual. Dicho enunciado se sustenta teóricamente por considerar a la función visual como anterior y más rica que la auditiva. Es importante destacar aquí que Decroly llevaba a cabo experiencias con sujetos minusválidos entre ellos sordos. Indudablemente, necesitaba para desarrollar un método basarse en la función visual como punto de partida antes que en las demás formas de percepción sensorial. Muchas fueron las críticas que ha recibido el autor por defender este principio. Críticas que en varios casos provienen del mismo ámbito de la escuela nueva. Pedagogos como Montessori o Descoeudres, incluidos en esta corriente, sostienen que tanto la visión como la audición tienen la misma importancia.  
El tercer principio que expondremos es el de la lectura ideo visual o lectura de ideas. Como su nombre lo indica, este principio ubica a la idea y al sentido de la lectura en un plano preponderante restándole importancia a la decodificación de la relación grafema fonema. Decroly habla de la lectura como elemento anterior al lenguaje y propone comenzar por la significación. Empapado por el conductismo de Thorndike, propone actividades en la que el alumno al ver escrito en el pizarrón las palabras “sentarse” o “pararse”, en lugar de detenerse a decodificar una por una las letras que forman parte de la palabra, actúe llevando a cabo la acción correspondiente.
Por ultimo, citaremos el cuarto principio, el cual designa al método global con el significativo título de método natural. Este calificativo se fundamenta en la idea de que el método imita la adquisición del lenguaje por parte del niño. El respeto por la espontaneidad adquiere aquí, un lugar privilegiado. Nuevamente, encontramos en las conceptualizaciones de Decroly una marcada influencia de la escuela nueva. Esta aporta, junto con el concepto de interés, el hecho de que las actividades llevadas a cabo por los alumnos se desarrollen en un clima ameno y teniendo en cuenta sus necesidades. Los juegos actúan como eje de las actividades aportando un ambiente cálido para el aprendizaje.
Palabra generadora
El método de la palabra generadora fue utilizado por Paulo Freire en sus prácticas pedagógicas de alfabetización. Su propuesta contenía un trasfondo ideológico dado su gran compromiso social y su lucha por el sometido. Freire sostenía la idea de que es fundamental partir de una adecuada lectura del mundo. Es por esto que escogía palabras que apuntaban a vivencias sociales significativas para el alfabetizando. Por ejemplo: favela, comida, salario, trabajo, sometido y riqueza.

El método consiste en partir de una palabra, dividirla en sílabas para luego volver a segmentarla en grafemas y posteriormente transitar el camino inverso. Es decir que finalmente, se reconstruía la palabra.