La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

sábado, 15 de junio de 2013

La alfabetización y los alfabetizadores (primera parte)

Consideraciones previas de la mirada del maestro de grado

La descontextualización y falta de sentido en la didáctica de la escritura

“La liberación se produce en su praxis histórica cuando incluye una conciencia crítica de la relación implícita que existe entre la conciencia y el mundo.” Paulo Freire
 La escritura es, sin lugar a dudas, uno de los inventos más significativos que haya producido la humanidad. Gracias a ella, el hombre ha podido transmitir sus conocimientos de generación en generación sin depender pura y exclusivamente de la capacidad de almacenamiento memorístico. Esta independencia posibilitó una ampliación en el uso de las funciones superiores de la mente y el consecuente desarrollo cognitivo imprescindible para la construcción de nuevos y más profundos conocimientos.
No obstante, a lo largo de la historia, el acceso a la escritura estuvo vedado para gran parte de la humanidad. El dominio de esta tecnología era exclusivo de un grupo selecto de individuos quienes reconocieron en la lectoescritura una formidable herramienta de poder. Sacerdotes, reyes, emperadores, nobles, escribas y dictadores manejaron durante siglos, las distintas reglas de combinación que posibilitaban la escritura de la lengua. En tiempos del imperio romano, el pedagogo era considerado un actor importantísimo en la práctica política llevada a cabo en las provincias. Este maestro era el encargado de capacitar a un reducido grupo de individuos selectos y funcionales a Roma en las escuelas fundadas para tal fin. De esta manera, el imperio transmitía y reproducía su influencia cultural. En la edad media, eran los sacerdotes los encargados de reproducir conocimientos -o ignorancia- en libros manuscritos. No pretendemos realizar aquí un minucioso recorrido por la historia; simplemente, intentamos mostrar algunos ejemplos que nos permitan reflexionar un momento, sobre la importancia de la escritura no sólo como herramienta para el desarrollo cognitivo sino también como instrumento para la reproducción de las relaciones de dominación existentes. Con la masificación de la lectoescritura operada desde la modernidad, esta capacidad de reproducir las relaciones de poder se ha ampliado.
Sea para un grupo reducido de individuos selectos o para toda la ciudadanía, la enseñanza de la lectoescritura ha sufrido un proceso de construcción que atraviesa distintas etapas a lo largo de la historia. Desde las primeras aproximaciones al diseño de métodos hasta la actualidad, se han alternado distintas concepciones con mayor o menor sustento teórico. Desde los métodos de marcha sintética a los de marcha analítica y la psicogénesis, mucha agua ha corrido bajo el puente. Sin embargo, es posible hallar siempre el mismo denominador común cualquiera sea la metodología o estrategia utilizada para enseñar a leer o escribir: el reconocimiento de la escritura como herramienta para la transmisión de cultura. Para bien o mal, desde siempre se ha valorado a la escritura como instrumento tecnológico. El cómo enseñar a leer y escribir puede discutirse; lo que nadie se atrevió ni se atreve a cuestionar hoy, es la importancia de tal aprendizaje.
 Durante nuestro recorrido de formación profesional, tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre distintos aportes teóricos multidisciplinarios. De alguna manera, una serie de inquietudes propias encontraron respuestas en las conceptualizaciones de autores críticos. Sin embargo, toda la teoría se mantuvo oculta en el ámbito de lo meramente especulativo, imaginario, mental, sin un marco adecuado de referencia donde poder comprobar dichas afirmaciones. Fue durante las experiencias prácticas como docentes en escuelas, donde pudimos observar cómo se materializan en la realidad todas aquellas cuestiones teóricas. Prácticas de escritura desprovistas de sentido, descontextualizadas, propuestas estereotipadas, ejercicios repetitivos y fórmulas memorísticas se amontonaban como en un cambalache durante las horas dedicadas al aprendizaje de la lengua.
La realidad nos aplastaba, nos daba un cachetazo, nos mostraba hasta que punto, las prácticas de escritura en la escuela se habían transformado en un medio más para la reproducción de la cultura dominante en lugar de ser tenidas en cuenta como herramienta de desarrollo cognitivo, aprendizaje y liberación.
En un bloque dedicado al área de lengua, una maestra propuso a sus alumnos una actividad de producción escrita. Los alumnos de quinto grado esperaban atentamente la consigna de la docente para comenzar con la actividad. Impacientes, algunos valientes preguntaron sobre qué tema debían escribir. La respuesta por parte de la autoridad docente no se hizo esperar. De pie, junto al escritorio, la monumental figura pedagógica de la maestra normal normalizadora exclamó firmemente: “composición tema x”. Algunos niños comenzaron a escribir inmediatamente. Otros, levantaron sus manos para preguntar si debían realizar una ilustración al final de la composición o no. Unos pocos, se miraron entre sí. Al cabo de unos minutos, la docente repitió algunas cuestiones para ser tenidas en cuenta por los alumnos como por ejemplo: que dejen sangría, que hagan buena letra, que tengan cuidado con las faltas de ortografía porque iba a descontar puntos o que se fijen en cómo utilizan el espacio en la hoja.
En otra escuela, durante el bloque de lengua, una maestra propuso a sus alumnos que escriban un relato sobre lo que hicieron durante el fin de semana. Una alumna inquieta, desde su pupitre ubicado al fondo del salón, exclamó: “¡Seño, otra vez! ¡Ya escribimos eso! “
Este tipo de prácticas de escritura se repitieron en varias ocasiones durante nuestra permanencia en instituciones educativas. A ellas, se suman nuestras propias vivencias como alumnos y las que nos aportaron, mediante sus relatos, nuestros familiares y amigos; lo que nos lleva a concluir cuán poco han cambiado estas rutinas, a pesar del transcurso del tiempo y los nuevos aportes realizados desde la didáctica de la lengua.
De alguna manera, la experiencia vivida durante las prácticas pedagógicas despertó en nosotros una serie de interrogantes, los cuales nos interesa exponer a continuación.
¿Cuál es el sentido de enseñar a escribir? ¿Qué es enseñar a escribir? Saber escribir, ¿implica sólo el dominio del uso correcto de los grafemas? Este proceso de enseñanza aprendizaje, ¿se circunscribe a los primeros años de escolaridad en los que se aprende el código gráfico? ¿Por qué los docentes proponen actividades de escritura descontextualizadas y aburridas? ¿Qué genera en los alumnos esta forma de pautar las prácticas de escritura? ¿Qué está oculto en el establecimiento de estas pautas? ¿Es posible en el marco institucional y en el contexto actual reflexionar sobre este tipo de prácticas de escritura? ¿Cómo se pauperizan las oportunidades de construcción de conocimiento a partir de las prácticas de escritura como resultado de nuestra propia pobreza como profesionales docentes? ¿Cómo nuestras propias pobrezas generan pobreza en la capacidad creativa y metacognitiva por parte del alumno? ¿Por qué se proporcionan a los alumnos temas de escritura estereotipados? ¿Cómo puede un alumno construir a partir de prácticas de escritura repetitivas, automáticas y desprovistas de sentido? Este tipo de actividades de escritura, ¿responde a algún modelo de enseñanza? ¿Siempre se propusieron actividades de este tipo en la escuela? ¿Qué intenciones se ocultan detrás de ellas? ¿Es posible proponer actividades de escritura innovadoras? ¿Se puede trabajar desde la escritura para el desarrollo cognitivo? ¿El saber escribir es privativo de unos pocos seres capaces? Es un saber que una vez adquirido, ¿permanece estable, evoluciona indefinidamente o puede involucionar? ¿Puede ser la escritura un medio para la liberación? ¿Los docentes actúan automáticamente o reflexionan sobre sus propuestas? ¿Cómo podemos, desde nuestro rol como maestros de lengua, fomentar en el niño el gusto por la escritura? ¿Cómo lograr que el alumno entienda que la escritura se construye permanentemente y que dicho proceso de construcción se nutre de la lectura del mundo y de la práctica constante? En síntesis, ¿cómo lograr que las actividades de producción textual se lleven a cabo desde el interés del alumno, placenteramente, en un clima ameno, de forma contextualizada y provistas de sentido para el desarrollo de sus competencias cognitivas y del pensamiento crítico? ¿Cómo lograr que la escritura sea un instrumento de liberación y no de dominación? 
Estos son algunos de los interrogantes que se nos plantearon a partir de nuestras experiencias como docentes.
El presente trabajo tiene como objetivo revelar las propuestas de actividades desprovistas de sentido, descontextualizadas, poco atractivas para el alumno, estereotipadas, chatas y rutinarias que llevan a cabo los docentes desempeñando su rol de maestros de lengua y que impiden la construcción de conocimiento y el consecuente desarrollo cognitivo en los alumnos. El objetivo principal es describir cómo se llevan adelante estas actividades en las instituciones observadas en ocasión de nuestras experiencias y analizar los aportes de vivencias, relatos, observaciones y anécdotas proporcionados por otros actores sociales involucrados en el ámbito educativo.
Pensamos que en las prácticas cotidianas de producción textual, los docentes proponen actividades de escritura descontextualizadas, desprovistas de sentido, rutinarias y estereotipadas que dificultan en el niño la construcción de conocimientos a la vez que impiden el desarrollo mental y la abstracción. Creemos que la escritura es una formidable herramienta para la construcción de nuevos mundos y para la crítica del actual. Los maestros no tienen en cuenta los saberes de los alumnos ni su capacidad creativa, la cual tratan por todos los medios de coartar. Tampoco tienen en cuenta el contexto sociocultural exterior a la escuela dado que repiten mediante su accionar, una cultura interna propia de la institución y perimida a la que podríamos llamar: “cultura de Platero y Yo” o “cultura de la composición sobre la vaca”. De este modo, el alumno es arrancando de un medio social inundado de imágenes y textos y ubicado en el lugar de un autómata que repite una y otra vez el mismo tema de composición durante todo su recorrido por la escolaridad primaria. Así, se opera en el alumno una constante coacción que busca por todos los medios limitar su capacidad de abstracción y creatividad. La consecuencia es que una gran cantidad de niños llegará a su adolescencia odiando la escritura o al menos siendo incapaces de comunicarse en forma escrita competentemente y distanciándose de la lectura. Inmersos para siempre en la misma chatura y falta de interés por el desarrollo mental, los niños crecen sin la oportunidad de ampliar sus horizontes intelectuales.
Para presentar nuestras conceptualizaciones, nos inspiramos ampliamente en los aportes de Berta Braslavsky,  Ana María Kaufman y Hugo Salgado. Incluiremos también como apoyo teórico los conceptos provenientes de los trabajos de Walter Ong. Fijaremos la atención en las cuestiones que las prácticas de escritura llevadas adelante por los maestros tradicionales producen pero tendremos en cuenta también que desde las mismas, asumiendo una postura innovadora, es posible articular experiencias diferentes. Desde esta mirada, pretenderemos construir una propuesta de cambio. Nos guían los trabajos de Lev Vygotsky, el legado de Jean Piaget, las conceptualizaciones de Bárbara Rogoff y los aportes prácticos y significativos de Daniel Cassany. Específicamente, tendremos en cuenta que el aprendizaje es inseparable del contexto, que las metas se definen desde la comunidad, que el aprendiz construye mediante el contacto con instrumentos socioculturalmente definidos y que todo aprendizaje se da a través de la participación guiada en la actividad social. Consideramos que las prácticas de escritura en la escuela proporcionan una excelente oportunidad para desarrollar la mente; aún en aquellas personas que en el futuro, no se dediquen de lleno a la producción de textos como actividad profesional. Es por esto que tendremos muy en cuenta la formulación de propuestas de trabajo en el aula para el desarrollo de las mismas en un clima ameno de trabajo. En definitiva, pretendemos integrar un trabajo debidamente cohesionado y fundamentado en el que se demuestre cómo la escritura puede ser utilizada para la homogeneización y reproducción del orden establecido o como una formidable herramienta de liberación y crecimiento para el niño. Nuestro trabajo no se limita a mostrar aquellos aspectos negativos de las prácticas sino que pretende ir un poco más allá, generando propuestas para un cambio sin pretender un grado máximo de exhaustividad.
Este monográfico está dirigido a nuestros compañeros y profesores. El trabajo pretende ser provocativo y audaz. Deseamos que las ideas que desarrollamos en él, resulten de utilidad para el desempeño de sus respectivos roles como docentes en el área de lengua.
En la primera parte del trabajo, desarrollaremos algunos antecedentes teóricos relacionados con el tema de la lectoescritura y que justifican nuestra postura respecto del mismo. A continuación, fijaremos la mirada en las experiencias prácticas cotidianas centrándonos en el estado actual de la cuestión. Anexaremos todo el material testimonial recogido durante nuestras tareas de campo para fundamentar nuestro análisis, precedido de una breve explicación de los aspectos metodológicos que guiaron nuestro trabajo en las escuelas.
En segundo lugar, desarrollaremos un análisis complementando el marco teórico con los datos relevados en el trabajo de campo y los testimonios obtenidos tratando de dar respuesta a nuestros interrogantes iniciales.
Finalizaremos el trabajo, extrayendo las conclusiones que permitan afianzar nuestros supuestos iniciales, ampliando nuestros conocimientos a partir de nuestras percepciones superficiales. Asimismo, expondremos algunas propuestas tendientes a implementar los cambios necesarios para no reproducir en nuestro rol las mismas propuestas que criticamos.
Quizás, una breve frase pueda decir más que mil palabras. En ocasiones, pensamos que así es. Es por este motivo que creemos importante hacer alusión aquí a la pequeña cita que encabeza nuestro trabajo. La misma pertenece a Paulo Freire, famoso pedagogo brasileño, profesor de historia, filosofía de la educación y autor de una innumerable y a la vez, valiosa cantidad de textos teóricos. Con él, compartimos la idea de que nuestra visión del mundo se encuentra condicionada por la cultura dominante. Es esta la que se inyecta en nuestras mentes, entre otros mecanismos, por medio de la educación institucionalizada. Sin embargo, pensamos que es posible desnaturalizar este hecho reflexionando acerca del mismo y asumiendo una postura crítica. La escritura ha permitido al hombre librarse de las cadenas del recuerdo memorístico. A la vez, ha permitido desarrollar nuevos conocimientos. Pero fundamentalmente, provocó una considerable ampliación de la mente similar a la que produjo en los primeros homínidos, el uso de la mano para la fabricación de utensilios. Creemos que esta herramienta de desarrollo debe estar al alcance de todos para su utilización, no sólo con el objetivo de lograr un buen desempeño en la sociedad sino también para desarrollar un pensamiento crítico capaz de reflexionar sobre el orden instituido. La escritura como proceso de construcción permanente posibilita una constante reflexión sobre la realidad y sobre el conocimiento de la misma. Ésta se complementa necesariamente con la lectura del mundo. En un continuo ida y vuelta que tiene como resultado la ampliación de la mente, el hombre se humaniza despojándose de las cadenas de la cosificación.
Agradecemos los aportes desinteresados recibidos de diferentes personas del ámbito educativo. Creemos que es necesario expresar nuestra gratitud a las maestras que nos permitieron realizar nuestro trabajo de investigación en las aulas y a los alumnos que participaron también aportando sus trabajos de escritura. La realización de este trabajo fue más sencilla gracias al aporte de datos, observaciones y experiencias de amigos y familiares. También, agradecemos a todos aquellos sujetos que nos mostraron prácticas de las cuales, aprendimos por oposición.


Un recorrido por la historia de los métodos
Para llevar a cabo el abordaje de los fundamentos teóricos que subyacen en cada método de enseñanza de la lectoescritura seguiremos las conceptualizaciones y descripciones expuestas por la profesora Berta Braslavsky (1962).
Los métodos para la enseñanza de la lectoescritura se pueden organizar en dos grandes grupos según una primera aproximación propuesta por J. Guillaume y reproducida por la autora antes mencionada. Para realizar dicha clasificación, el autor tiene en cuenta, como elemento fundamental, la significatividad de los mismos. Denomina métodos de marcha sintética a los que no parten de la significación. Dentro de los mismos, menciona al alfabético, al fonético y al silábico. Estos métodos aún hoy en la concepción arcaica de algunos maestros cuentan con una gran eficacia. Dentro de los métodos analíticos, incluye al método global como aquel que partiendo de la significación logra su cometido. En su momento, este método produjo mayor adhesión por parte de la comunidad educativa.
Métodos de marcha sintética
“La letra con sangre entra.” Domingo Faustino Sarmiento
El método alfabético
El método alfabético, también llamado de la letra literal o grafemática, tiene su origen en algunas obras de la civilización griega. Desde aquel entonces, se cree en la importancia de que el alumno comprenda el nombre de las letras para luego explicarles su forma y su valor. Posteriormente se presenta la sílaba, hasta por ultimo, lograr las palabras. Es evidente que los esfuerzos a los cuales se somete al alumno son tortuosos, a veces insuperables e infructuosos.
Es claramente, el aprendizaje, una tortura para el alumno utilizando el método alfabético. De este martirio proviene sin duda la frase: “la letra con sangre entra”. 
Dentro de este “método” encontramos un procedimiento que lo único que logra es acrecentar el tormento: el deletreo. Esta forma no garantiza ningún tipo de solución dado que intenta que el alumno sepa el nombre de las letra sin tener ninguna relación con los fonemas de las mismas. Así mismo, aumenta la distancia entre el símbolo escrito y la oralidad. No tiene significación alguna.
Comenius en su “Orbis Pictus” criticó duramente a este método acusándolo de no utilizar un “alfabeto vivo”. Intentó ser revolucionario pero su exhortación no tuvo demasiado efecto y él mismo se contradijo en su Didáctica Magna.
Luego, surgen los silabarios y jeroglíficos como procedimientos mnemotécnicos para mejorar la alfabetización de los alumnos. Los silabarios se forman asociando cada consonante a cada vocal, a cada diptongo y a cada grupo de vocales. Este procedimiento fue adoptado por la gran mayoría de pedagogos de la época; entre ellos podemos destacar a Pestalozzi y a Sarmiento. El “padre del aula” enaltece el uso de los silabarios porque sostiene que el mismo “sirve de guía a la inteligencia de los alumnos”. Luego, supo defender el método fonético.

El método fonético

El método fonético trata de superar el problema del deletreo causado por el método alfabético partiendo del fonema que representa cada letra. Produjo una verdadera revolución pedagógica encontrándosele infinitas ventajas. Supuestamente, es un método lógico, que se puede graduar ahorrándole esfuerzos tanto al alumno como al maestro. Pero las dificultades no tardan en aparecer. La articulación aislada de las letras, esencialmente las consonantes, plantea un arduo desafío. Mejor ni hablar de la falta de interés que le provoca al alumno por sus excesos de mecanicismo. Lo único que podemos lograr, utilizando este método, es que el alumno pierda interés por la lectura dado el esfuerzo que le significa semejante actividad. Por lo tanto, no estaríamos alcanzando nuestro cometido que es el de lograr la alfabetización del alumno.

El método silábico

El método silábico deriva claramente del fonético tratando de superar la dificultad de pronunciación de algunos fonemas consonánticos sin apremiar nuestra pronunciación oral. Las unidades, en dicho método, son las sílabas que luego, se combinan para formar las distintas palabras y frases. Se comienza con la enseñanza de las vocales para posteriormente, unirlas con diferentes consonantes.

Enseñando por sílabas, estamos nuevamente entorpeciendo el aprendizaje ya que la dificultad que conlleva “aprender” todos los “conjuntos de letras” necesarios es ciclópeo. Además, debemos señalar que se trata de un método con infinitas limitaciones. Como resultado, lograremos que el alfabetizando crea que leer no tiene enorme significado. Este método continúa restándole importancia a la significatividad.

sábado, 1 de junio de 2013

¿Comunicación y enseñanza de la ciencia como producto terminado o como proceso de construcción de conocimiento?

Por José Antonio Gómez Di Vincenzo

La universidad como institución transmisora del conocimiento científico

La universidad moderna surge como institución con el objetivo de transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos relevantes producidos por la comunidad científica y formar al futuro investigador y/o tecnólogo. Más allá de las críticas que le caben a las políticas con las cuales, los sucesivos gobiernos han pretendido regular la enseñanza universitaria - críticas que excederían el marco de este trabajo pero no obstante necesarias – lo cierto es que el ámbito universitario se constituye en la institución privilegiada por medio de la cual, se da la producción y enseñanza del saber científico y su legitimación. Este hecho se constituyó en un paso importante para el desarrollo de las fuerzas productivas y desde este punto de vista, constituye un avance ante la reproducción de formas de conocimiento más cercanas al mito o la superchería. 

Desde hace mucho, es un hecho que la universidad ha sido el lugar privilegiado donde las nuevas generaciones se han encontrado con la ciencia. El valor asignado por el pensamiento moderno a las disciplinas científicas, considerándolas como la forma más eficaz para conocer la naturaleza, ha legitimado el ingreso de las mismas a los planes de las “casas de altos estudios” en todos los países de occidente. La universidad moderna no sería tan moderna sin la enseñanza de ciencias. Desde los primeros años de sus carreras, los alumnos enfrentan el desafío de aprender y los docentes el de enseñar los conocimientos propios de las disciplinas científicas.

¿La casa de altos estudios para todos o para algunos privilegiados?

Sería interesante detenernos un momento y reflexionar sobre la metáfora mediante la cual, la universidad es presentada como la “casa de altos estudios” y que parece hacer referencia a un saber que se encuentra por encima de los demás o un sitio donde el saber es tan alto que el esfuerzo que el mortal debe hacer para alcanzarlo es, o debería ser, monumental. Esta metáfora nos remite a otra muy cercana; la que designa a la universidad peyorativamente como “la torre de marfil”, que a diferencia de la anterior que la ponía lejos, dado el carácter esotérico de los conocimientos que se hacen circular en ella, traduce o destila la idea de lugar privilegiado donde unos pocos intelectuales cocinan planes maléficos y cual moiras, tejen los destinos de la sociedad que sólo ellos pueden entender.

Por supuesto que en nuestras universidades hay de todo: traficantes del saber, mercachifles de categorías nunca definidas y que sirven sólo como legitimadoras de las mercancías que pretenden vender como soluciones a todos los problemas, tecnócratas, etc. Sin embargo, habría que detenerse a pensar por qué, para algunos, la institución es vista como un lugar inalcanzable o por qué el hecho comprobado estadísticamente de que realmente sea menor la cantidad de ciudadanos que terminan sus estudios de grado en relación con los que egresan de las escuelas secundarias, alimenta esta idea de lugar inalcanzable o de difícil permanencia.

En las representaciones de algunos alumnos que llegan a la universidad para cursar los primeros años de sus respectivas carreras de grado parece estar presente la idea de que el saber es muy difícil de alcanzar, que no pueden, que es sumamente complicado. Muchas veces, nos encontramos con alumnos que frente a determinadas situaciones problemáticas, trabajos prácticos, textos o material bibliográfico de distintas disciplinas no logran una buena comprensión. La consecuencia parece ser la frustración que lleva en una buena cantidad de casos al renunciamiento.

Todo esto alimenta la idea de que la universidad es para pocos y legitima el hecho de que lo sea, no como consecuencia de una política que reproduce el statu quo y no democratiza el saber sino presentando la cuestión como la falta de capacidad individual del alumno para apropiarse del conocimiento o por las características de los saberes que en ella se pretenden enseñar.

Nos preguntamos por qué la complejidad de los conocimientos que se manejan en el ámbito universitario es vista como inalcanzable por algunos sujetos que por distintas razones no logran acceder a su comprensión.

El tema es sumamente complejo y no debemos olvidar que existen múltiples cuestiones que se ponen en juego y que sirven para dar cuenta de la situación: las falencias de la formación en la escuela media, la pauperización intelectual propia de un contexto más cercano a formas orales y de bajo nivel de abstracción, la falta de lectura en general, la falta de cultura del esfuerzo, el pretender todo ya y muchas otras cuestiones que llevan a que los chicos y chicas que pueden acceder al estudio universitario, no cuenten con una buena base a partir de la cual, comenzar su recorrido.

Por otro lado, tenemos que muchos concluyen sus carreras de grado certificándose dando la idea de que es posible obtener un título o que cualquiera que haga el mérito suficiente puede lograrlo pero que a la hora de tener que dar cuenta de lo que saben hacen agua por todos lados. El título no asegura un sólido conocimiento construido pero da cuenta en el imaginario social de que es posible transitar – nunca mejor utilizado el término transitar – por una carrera de grado hasta su fin. Desde afuera, la lectura es: ¿por qué yo no podría si tantos lo logran? 

El tema es que no en todos lados pasa lo mismo y no todos tiramos títulos a la marchanta. En consecuencia, quien llega pensando que es fácil nota lo difícil que es en algunos casos y frente al primer fracaso se decepciona.Que sea difícil aprender ciertos temas en la universidad no es un problema; es más, debería ser esperable que ciertos temas difíciles sean costosos de aprender y por supuesto de enseñar. Lo contrario implicaría entre otras cosas: que no se están enseñando cuestiones complejas o que se están pasando muy por arriba sin atender su complejidad. Los Grundrisse de Marx son difíciles, Hegel es difícil tanto explicarlo como entenderlo, la Mecánica Cuántica es complicada. Entonces... ¿Los enseñamos así nomás? ¿Los volamos de los programas porque a los alumnos se les hace difícil aprehenderlos? Todos estaremos de acuerdo en que la solución no pasa por pauperizar los programas y entregar títulos sin una sólida formación académica.

El punto aquí, lo verdaderamente problemático, es que los alumnos no puedan aprender temas difíciles.


¿Cómo democratizar el saber mediante la acción pedagógica en la universidad?

Dejemos de lado todas las variables que forman parte de la cuestión y hacen a obtener el éxito a la hora de emprender el recorrido académico y concentrémonos en una cuestión: ¿Qué pasa una vez que los alumnos llegan a la universidad? ¿Qué hacemos nosotros como docentes para que puedan aprender? No miremos para afuera buscando una explicación para el fracaso de muchos. Sabemos y damos por sentado que el contexto no ayuda pero esto es así y si esperamos que la cosa cambie, debemos actuar en varios sentidos para que esto suceda. Una acción posible es tender un puente entre la universidad y la educación media trabajando en articulación. Tenemos, por suerte, compañeros trabajando en este valioso aporte a la solución de la problemática. Otro sentido posible es la militancia política buscando democratizar el conocimiento desde la escuela media evitando la existencia de distintas redes de escolarización. Habrá muchas opciones pero concentrémonos aquí y ahora en nuestra pobreza a la hora de enseñar. Les proponemos reflexionar sobre esta cuestión.

De alguna manera, como docentes no estamos logrando una buena mediación entre los conocimientos científicos que nuestros alumnos deben aprender y lo que ellos traen como saberes aprendidos en instancias previas. Esto hace que se reproduzca la idea de que hay algo que el sujeto debe tener incorporado a priori, cierta cualidad innata, para traer consigo a la universidad para entender los temas que en ella se trabajan, además de cuadernos y carpetas, cigarrillos y anfetaminas. Es como en el mito platónico de los metales: los que tengan oro lograran éxito. De ninguna manera creemos que esto sea así y de lo que se trata es justamente de democratizar el saber para que sea alcanzado por la mayor cantidad de sujetos que tengan ganas y la curiosidad necesaria para emprender el camino de la construcción de conocimiento científico. Para que esto sea posible deberíamos pensar nuestra actuación pedagógica como mediadores, como guías en el tránsito por la construcción de conocimientos.

Pero entonces, nos encontramos frente a un problema de difícil solución: ¿Cómo enseñar ciencia en la universidad? ¿Es lo mismo enseñar ciencia que comunicarla como un producto terminado, obra de algunos “sabiondos”? ¿Cómo enseñar los conocimientos construidos en el ámbito de la comunidad científica y resultado de un importante proceso de elaboración y desarrollo? ¿Cómo lograr que se democratice este conocimiento poniéndolo al alcance de los alumnos en la universidad y evitando que la actividad científica se convierta en una producción esotérica obra de unos pocos iluminados?

Para dar respuesta a estos interrogantes los pedagogos han estudiado entre otras cuestiones, la manera de “transmitir” conocimientos científicos mediante la investigación en didáctica puesto que en el transcurso de los años han descubierto que es difícil para los alumnos aprender y comprender estos contenidos.

El resultado de estas investigaciones ha llenado una buena cantidad de papel con chorros de tinta y ha contribuido a llenar algunos bolsillos de dinero o agrandar el ego de unos cuantos técnicos de la educación. Como quiera que sea, recetas, propuestas didácticas, distintas formas de organizar los temas y un montón de soluciones que prometen la efectiva construcción de conocimientos surgen de estos libros como respuesta a la problemática pedagógica. El problema es que se pretende una transposición que en realidad termina siendo una traducción del conocimiento científico a una forma de conocimiento que está muy lejos del primero y que no es la ciencia que se pretende comunicar.

... el conocimiento práctico profesional (el conocimiento de los docentes, JAGD) es la resultante de un complejo proceso de interacciones e integraciones de significados de diferente naturaleza, organizado en torno a los problemas de la práctica profesional. Esta integración, por lo tanto, no es una mera yuxtaposición aditiva, sino que implica una profunda tarea de reelaboración y transformación epistemológica y didáctica, o como hemos denominado en otro momento siguiendo a determinados autores (Chevallard) una transposición didáctica fuerte que puede realizarse en varios niveles. (Ariza y otros, 1996:30)

La enseñanza de la ciencia no puede ser una traducción. Es como dice ese relato esgrimido por el genial  Sábato en el que Einstein trata de explicarle a una persona su famosa Teoría de la Relatividad y la persona que no logra entender lo que el científico explica, pide una y otra vez que se lo vuelva a explicar de una manera más clara y sencilla. Luego de varios intentos, el señor x queda satisfecho y entiende pero el famoso físico lo sorprende diciéndole algo así como: “Bueno pero esto no es la Teoría de la Relatividad”.

El problema, entendemos, es mucho más complejo e implica un abordaje diferente. Pensamos que la equivocación consiste en pretender enseñar la ciencia como producto terminado perdiendo de vista el proceso mediante el cual, el conocimiento científico surge como la respuesta más eficaz a los interrogantes que originaron la investigación. Desde nuestra perspectiva, entendemos que debe partirse de la contextualización histórica poniendo a la historia de la ciencia en un lugar privilegiado; no considerándola una mera introducción a los temas.

Si se considera a la historia como algo más que un depósito de anécdotas o cronología, pude producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos actualmente de la ciencia. Esa imagen fue trazada previamente, incluso por los mismos científicos, sobre todo a partir del estudio de los logros científicos llevados a cabo, que se encuentran en las lecturas clásicas y, más recientemente, en los libros de texto con los que casa una de las nuevas generaciones de científicos aprende a practicar su profesión. Sin embargo, es inevitable que la finalidad de esos libros sea persuasiva y pedagógica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos no tendrá más probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen que pueda obtenerse de una cultura nacional mediante un folleto turístico o un texto para el aprendizaje de un idioma. (Kuhn, 2004:20)

Pero además, el problema de la reducción del hecho pedagógico a la didáctica se plantea porque se pretende buscar un medio para enseñar ciencia mediante situaciones que actúan como dispositivos artificiales que desnaturalizan el hacer científico y que por las características del código pedagógico lo sacan del contexto histórico. Las teorías científicas constituyen discursos de gran complejidad y con múltiples derivaciones, no solamente por las dificultades intrínsecas de sus contenidos, sino por los procesos mismos de su producción. (Palma, 2001:275)

Aunque, en el mejor de los casos, se pretende hacer surgir un problema contextualizándolo sincrónicamente gracias a una situación que lleve a la producción de la única respuesta posible para solucionarlo, el didacta está siempre inmerso en un contexto que lo presiona y que lo lleva a modelizar la situación para reproducirla como una receta: haga esto y obtendrá como resultado lo siguiente.

Muchas veces, los alumnos nos sorprenden exponiendo sus propias concepciones de los asuntos a tratar; muchas más de las que nosotros logramos sorprenderlos. Tal vez, esto se deba a que para ellos todo es posible, todo está por hacerse y el futuro es una utopía que los llama a la investigación, al cambio. Sin embargo, para muchos de nosotros, que somos docentes y que hemos internalizado reglas y prohibiciones, el método y las teorías científicas, el resultado es como es y punto. A menudo, perdemos de vista aquello que al parecer, los alumnos y alumnas en su afán de crecer tienen claro; esto es: que el mundo y los conocimientos científicos producto de la necesidad humana de entender y modificarlo para sus fines están ahí para interactuar con ellos, que esta interacción nos modifica y a la vez, al modificarnos, nos hace capaces de modificar las circunstancias.

El alumno inquieto – esta parece ser una condición necesaria para aprender - que es visto como el que no sabe, en realidad actúa más acorde con la idea de ciencia, esto es con la idea de una construcción de conocimientos mediante la interpelación crítica de la realidad que quienes como científicos debemos guiarlos por ese camino. Esto nos lleva a reflexionar sobre nuestro lugar a la hora de enseñar, cómo hacer para mediar para potenciar esta actitud crítica e inquieta en nuestros alumnos.

El investigador busca, pregunta, reflexiona, da vueltas las cosas para un lado y para el otro, se sienta a tratar de entender, cuestiona, discute, molesta. Estas cuestiones no pueden quedar de lado en la enseñanza de conocimientos científicos. No debemos olvidar que el científico mismo se encuentra en una posición de no saber a la hora de empezar a construir una teoría. Lo que marca una diferencia respecto al resto es que él tiene cierta inquietud por conocer y una serie de herramientas que le permitirán transitar el camino de la construcción de conocimiento.

Pensamos que la actividad pedagógica lleva en su germen, una tendencia reproductiva que tiende a paralizar la historia al hacer hincapié sólo en aquello que se considera digno de ser transmitido como logro cultural. Por consiguiente, dejando de lado la producción cultural al centrarse sólo en lo reproductivo, enmascara aquello que nos hace plenamente humanos: nuestra capacidad de transformar el mundo gracias a nuestra intervención en él por medio del trabajo.

En el hacer por el hacer mismo, en la locura transmisiva, en la enseñanza de recetas, los conocimientos científicos se objetivan desnaturalizándose y apareciendo como por arte de magia desprovistos de sentido.

Es importante destacar que al centrarse en la urgencia por la transmisión de ciertos saberes - urgencia  para nada ingenua -, se pierde de vista la posibilidad de producción y se cae en una pedagogía dadora de saberes que impide al alumno el desarrollo de todas sus potencialidades como ser pensante.


Algunas propuestas para el cambio

 Para modificar las circunstancias, no basta con esgrimir buenas intenciones. Es en la acción donde se pueden dar los cambios. Esta acción debe necesariamente ser transformadora y debe estar mediada por la reflexión práctica. Es preciso que trabajemos para transformar ciertas prácticas compartiendo con los distintos sujetos de la educación nuestras ideas en espacios colectivos de reflexión pensando alternativas de cambio. Pero fundamentalmente, debemos hacerlo considerando al sujeto de la educación como persona creativa, pensante, productora de ideas y crítica. Un ser capaz de llevar a cabo distintas lecturas del mundo y formular diferentes hipótesis de intervención práctica.

Hasta aquí la crítica. Pero - siempre hay un pero - siguiendo una postura transformadora y pretendiendo ser coherentes con ciertos principios, no podemos quedarnos de brazos cruzados, sin palabras, boquiabiertos frente al estupor, resignándonos a pensar que todo tiene que ver con una determinada forma de llevar a cabo la tarea pedagógica en la universidad que no puede modificarse en la práctica.

Sostenemos y estamos convencidos de que un buen número de transformaciones son posibles y que la educación universitaria puede, desde una práctica que tenga en cuenta las representaciones sociales, las concepciones alternativas de los estudiantes y la historia de la construcción del conocimiento transformado en contenido, fomentar el espíritu crítico y transformador.

Los profesores experimentados comprueban que los estudiantes tienen sus propias concepciones sobre los fenómenos, aunque a veces éstas puedan parecer incoherentes, al menos desde el punto de vista del profesor. Asimismo, se comprueba que a menudo persisten aunque no concuerden con los resultados experimentales o con la explicación del docente. En otras palabras, pueden ser ideas estables. (Driver, R, Guesne, E, Tiberghien, A, 1999:21)

Proponemos reflexionar sobre la génesis y desarrollo de las concepciones alternativas que nuestros estudiantes traen, a fin de resignificarlas, para la construcción de nuevos sentidos mediante mecanismos de cambio conceptual aplicando modelos experienciales, situados y meta cognitivos, poniendo al sujeto frente a situaciones que produzcan desequilibrio cognitivo y cuya solución se alcance mediante la reconstrucción, reconceptulización y resignificación de los conocimientos y representaciones anteriores. Pero es importante también intervenir en las prácticas pasando de un plano interno al externo porque la acción también debe ser resignificada.

Hace algún tiempo la idea de que el individuo era un aprendiz activo y no pasivo se convirtió en un lugar común. Sin embargo, resultados recientes indican que la adquisición de habilidades intelectuales se ve facilitada cuando los individuos generan sus propias soluciones a los problemas, explican y elaboran dichas soluciones y emplean habilidades metacognitivas. (Carretero, 2000:235)

Las representaciones sociales y las concepciones alternativas pueden convertirse en un buen punto de partida desde el cual, emprender la práctica pedagógica. Ellas pueden ser útiles a la hora de reproducir las condiciones históricas en las que ante determinado problema, la comunidad científica se puso a trabajar para encontrar soluciones. La historia de la ciencia trae consigo la resignificación del conocimiento y  la desnaturalización del mismo.

Es preciso problematizar mediante una reflexión crítica nuestras creencias y supuestos sobre el conocimiento y el contexto cultural a partir del cual, se plasman: el diseño de los planes de estudio universitarios, la didáctica y las distintas concepciones de enseñanza y aprendizaje en estos ámbitos.

Es preciso cambiar la mirada sobre la manera en la que se enseñan ciencias en la universidad. ¿Cómo se hace posible esta transformación? En principio, considerando que todos somos inteligentes y pensantes, que a pensar más se puede aprender pensando y que no tiene porque existir una división tan tajante entre los que saben y los que no y que las ideas previas se constituyen un punto de partida a partir del cual, comenzar a construir conocimientos mediante el cambio conceptual. Se trata de una praxis transformadora que desnaturaliza lo dado para pensar lo posible y a partir de aquí reconstruir y transformar. Por supuesto que no se trata de legitimar cualquier cosa como conocimiento científico cayendo en el relativismo total. La meta está clara, lo que se cuestiona es el recorrido para alcanzarla. La aclaración es válida puesto que en estos últimos tiempos hemos asistido a la proliferación de tendencias posmodernistas relativistas sobre todo en el ámbito de la educación que guareciéndose tras la lectura parcial de algunos autores han inventado categorías esotéricas que les permiten generar ganancias.

Problematizar significa también proponer y descubrir situaciones problemáticas para luego resolverlas discutiendo y debatiendo posibles soluciones, confrontando y compartiendo. Ponemos aquí un énfasis especial en el hecho de que debemos aprender a proponer problemas, hallar situaciones que sean de por sí problemáticas. Aquel que pretenda ser transformador debe en primer término aprender a problematizar lo dado para desnaturalizarlo.

Claro que para que esto sea posible en necesario descentrarse, correrse de los estándares habituales de trabajo pedagógico y entender que la ciencia se construye en un proceso y que para que otro acceda al conocimiento construido por la comunidad científica es preciso recontextualizar ese saber poniéndolo en funcionamiento y reemprendiendo la marcha que llevó a que ese conocimiento surja como respuesta a una problemática humana. Puede ser que, como suele ocurrir en muchas oportunidades, las cosas pasen y se vaya haciendo camino al andar. Nos parece que lo importante es que, podemos ver la potencia que tiene nuestro trabajo si partimos de la idea de que nuestros alumnos y alumnas saben, que tienen concepciones previas muy sólidas y representaciones fuertes y que cuando son tenidos en cuenta, se esmeran por saber más.

Algunas reflexiones finales

Hay una postura pedagógica que sobrevuela toda la actividad y que se basa en una toma de posición si se quiere ideológica; esta es la de considerar al sujeto como un ser humano en su sentido amplio, productor de cultura, partícipe de la construcción del mundo, producto de las circunstancias en un contexto socio histórico determinado pero a la vez, capaz de transformar lo dado.

Durante mucho tiempo, nos explicaron cómo era la cosa sin dejarnos pensar; sin siquiera pensarnos como seres pensantes. Nos enchufaron conceptos descontextualizados cargados de contenidos propios de la cultura legitimada, hegemónica y alejados del contexto de producción sociohistórica. No tuvieron en cuenta que las regularidades lógico matemáticas racionales - entre otras cosas por ejemplo – son construcciones mentales  para la comprensión del mundo y como tales, no existen en la realidad; son sólo una forma del saber, de conocer y de justificar una creencia. ¡Potente! Es verdad... Interesantes para ser aprendidas también. Pero no las únicas.

Como consecuencia hoy tenemos muchos licenciados que reproducen un montón de conocimientos que copiaron y pegaron en su estructura cognitiva pero que no son capaces de entenderlos con la profundidad necesaria como para producir otros conocimientos en la investigación. Y como resultado también y lo que es tal vez más grave aún, tenemos alumnos que fracasan porque ni siquiera logran construir los conocimientos necesarios para su formación científica.

Dejemos entrar al aula universitaria formas de enseñar posibles para dialogar con ellas y construir a partir del disenso. En una de esas, la salida sea repensar el relato hegemónico reproductor o transmisor de saberes monolíticos y encontrar que en él se encuentra una gran paradoja puesto que al transmitir lo pensable deja abierta la puerta para lo impensable. Y es a partir de lo impensable, aquello que el sistema deja vedado, desde el desorden, que se puede comenzar a construir el cambio, lo alternativo, lo diferente, lo innovador.

Tal vez, a diferencia de lo que proponía Platón en su aporía de la caverna, sea mejor ver siempre las sombras al fondo de la caverna, ver el mundo real con todas sus imperfecciones. Estas sombras imperfectas representan el producto de nuestra propia actividad en la naturaleza, nuestro reflejo y nuestra obra. Ninguna idea perfecta por sí sola nos permite construir un cambio si no se da una intervención en la práctica. Son esas sombras las que deben ser interpretadas, comprendidas y conocidas para transformarlas y dibujar en el mundo real de todos los días, un futuro mejor porque todos somos capaces.

Bibliografía

Ariza y otros, (1996): “Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores: fundamentos y principios formativos”. En Investigación en la escuela, Nº 29, junio, Madrid, pp. 20-37.
Carretero, M, (2000): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Aique, Buenos Aires.
Driver, R, Guesne, E, Tiberghien, A, (1999): Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Morata, Madrid.
Kuhn, T, (2004): La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México.
Palma, H, Wolovesky, E, (2001): Imágenes de la racionalidad científica. Eudeba, Buenos Aires.