La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

jueves, 1 de agosto de 2013

La alfabetización y los alfabetizadores (cuarta y última entrada)

La revolución de la escritura. El aula como lugar de producción de textos y crecimiento del sentido crítico
“C´est en écrivant que l´auteur se forge ses idées sur l´art d´écrire.” Jean Paul Sartre[1]
Todas las actividades de escritura desarrolladas en la escuela o un gran número de ellas parecen orientarse a la obtención de conductas irreflexivas y automáticas. Como en “Un Mundo Feliz” de Aldous Huxley, los seres humanos son modelados en una máquina perfectamente organizada para tal fin. El maestro es el operario encargado de llevar adelante el proceso por el cual, cada futuro engranaje del sistema es premoldeado y “educado” para actuar sin pensar. Cualquier descarrilamiento o imperfección es corregido rápidamente mediante la corrección superficial sin dar espacio a una reflexión que promueva la resignificación del error y el consecuente salto cognitivo. El control está garantizado desde el vamos, gracias a la implementación de actividades de escritura en las que se repiten temas estereotipados que coartan todo atisbo de creatividad en el niño. Se controla el tema, el tipo de letra, el espacio donde escribir y se sanciona todo aquello que demuestre creatividad. El niño debe elaborar un producto terminado sin errores visibles y lo más estandarizado posible. Sólo un pequeño grupo selecto puede tener la suerte y el derecho de pensar. Incluso, los maestros actúan reproduciendo prácticas automáticas sin reflexionar sobre las consecuencias que las mismas traen aparejadas. Para la gran mayoría de alumnos, su paso por la institución escolar tiende a concretar en la práctica diaria, la repetición de escritos poco interesantes, descontextualizados y tediosos que nada aportan a su crecimiento intelectual. Los textos que los alumnos deben producir, por lo general, no se caracterizan por ser funcionales y cuando son incentivados para componer producciones escritas cuya función parece ser literaria, éstas no son presentadas como verdaderos textos literarios. Se les pide a los alumnos que escriban narraciones o composiciones pero no que elaboren cuentos o poemas. Entendemos que entre otras cosas, esto ocurre porque existe una subestimación de la capacidad del alumno ya sea para crear un texto literario como uno informativo, expresivo o apelativo. En la visión de los educadores transmisivos, es menos riesgoso que el niño escriba un texto cuyo único valor funcional o estilístico se sustenta dentro de la cultura escolar: cultura artificial o en todo caso, si se quiere, muy distinta a la que el niño encontrará fuera de los muros del establecimiento educativo.
Es casi una obviedad pensar que, en este orden de cosas, un significativo número de alumnos construya un profundo odio hacia la escritura. Lamentablemente, dadas las circunstancias, lo mejor que se puede esperar como resultado de esta didáctica es que el niño, en su afán de promocionar cursos, aprenda a cumplir con la voluntad del maestro y se reciba de escritor escolar de textos sin significado. Así, con su oficio de alumno bien aprendido, obtendrá los beneficios del plan trazado por su maestro y el beneplácito del mismo pero no aprenderá a escribir ni ampliará sus horizontes mentales.

Pensamos que el verdadero sentido de la enseñanza de la escritura en la escuela no es tenido en cuenta por los maestros. No existe reflexión al respecto ni se valora la práctica de la escritura como actividad que propicie el crecimiento intelectual. Como consecuencia de la falta de reflexión sobre las prácticas, los docentes repiten obstáculos didácticos que impiden la construcción de alternativas de cambio. Esta falta de reflexión, injustificada por cierto, tiene que ver con la dinámica escolar y sus características institucionales. Todo cambio en la escuela tarda varios años en plasmarse y dar frutos.

Sostenemos la idea de que los alumnos no pueden construir conocimientos a partir de prácticas descontextualizadas y mucho menos, elaborar un pensamiento reflexivo que les permita avanzar hacia la escritura independiente. La creatividad y la reflexión son actitudes que deben enseñarse y la práctica de actividades de escritura llevadas a cabo desde una perspectiva constructivista permiten profundizar en el desarrollo de estas formas de pensamiento. Sin embargo, esta excelente oportunidad que brinda la lengua es desaprovechada en la práctica cotidiana.

Creemos que la descontextualización es histórica y responde a un modelo de pedagogía transmisiva ya obsoleto. No obstante, dicho modelo es reciclado permanentemente por docentes normales aún en actividad. La repetición de sus propias matrices de aprendizaje bloquea la innovación.

Pensamos que muchos alumnos lograrán construir una escritura más o menos competente a pesar de sus maestros. Pero siempre, resignando la posibilidad de ampliar su horizonte mental en una hermosa etapa para hacerlo como es aquella que coincide con la época de mayor crecimiento mental en el niño. De todos modos, creemos que es grave que los maestros desaprovechen esta oportunidad y dejen a sus alumnos librados al azar. El odio a la escritura generado por las prácticas rutinarias y estereotipadas lleva al resentimiento y aleja al chico de la hoja de papel. Así vemos como, muchos adultos son incapaces de expresarse competentemente a través de un escrito sea cual sea la función del mismo, involucionando a medida que pasan los años y se alejan de la práctica de la escritura.

Opinamos que muchas de las falencias en la escritura se deben a la pauperización de las actividades de lectura. Sin una profunda lectura del mundo es imposible desarrollar escritos profundos y jugosos. Este ida y vuelta de la lectura a la escritura no existe en la escuela. Las actividades de escritura, como vimos, se plantean directamente sin un trabajo previo. No se realiza una secuencia que lleve de la lectura a la comprensión y postlectura escrita. La copia impera y domina la actividad escolar. El miedo al error y la sanción es una constante. Entendemos que todo esto atenta contra la construcción de competencias útiles para el alumno.

No obstante, pensamos que la escuela no sólo reproduce sino que también es capaz de producir instancias de construcción de conocimientos, reflexión, diálogo y la creación de nuevos mundos posibles. En definitiva, somos optimistas y creemos que la fuerza reproductiva del aparato escolar dentro del cual, las actividades de escritura actúan como un medio más de cercenamiento intelectual, puede transformarse permitiendo el crecimiento del niño dentro de un ámbito cálido donde lo más importante sea su desarrollo como ser humano. Para lograrlo nos parece fundamental que los adultos seamos capaces de reflexionar sobre las prácticas educativas. Todo lo que hacemos es pasible de ser analizado desde una perspectiva crítica. La intencionalidad docente es fundamental a la hora de programar las actividades. Tener en cuenta el qué, el para qué enseñar es fundamental para lograr la construcción de sentidos. La reflexión debe realizarse en el ámbito educativo a partir del diálogo y del compromiso de los actores sociales que participan desde la comunidad. El individualismo para nada contribuye a la construcción del cambio. El diálogo, el intercambio de ideas, la capacitación permanente son cuestiones fundamentales que merecen especial atención. Pensamos que el maestro debe sostener, desde su rol, una constante actitud innovadora fundada en la permanente investigación y en una dinámica de progresión que lo lleve a profundizar, cada vez más, en los distintos campos de intervención en la práctica. El maestro innovador es aquel que antes de la actividad genera hipótesis, planifica actividades para el logro de objetivos y evalúa su propia intervención para reflexionar sobre los logros obtenidos. El alumno ve en este maestro, un modelo a imitar. Así, se produce una retroalimentación constante que trae como consecuencia un progreso notable en la capacidad intelectual de ambos. Está claro que esta actitud es difícil de encontrar en aquellos que no tuvieron la oportunidad de preguntarse sobre los temas fundamentales o no fueron incentivados para hacerlo. En este sentido, opinamos que el profesorado de enseñanza primaria brinda una excelente oportunidad para desestructurar las mentes. Desafortunadamente, no todas las cátedras ajustaron los tornillos para lograrlo y en la actualidad, somos testigos o asistimos horrorizados a prácticas llevadas adelante por futuros maestros que no hacen más que perpetuar el modelo pedagógico tradicional estafando al niño y mutilando su posibilidad de desarrollo mental.

Proponemos realizar propuestas que incluyan temas interesantes para los alumnos. El interés es fundamental a la hora de lograr que el niño se apropie de las tareas. Como hemos visto al desarrollar nuestro marco teórico, el tema del interés ha actuado como motor de los métodos, transformándose permanentemente en motivo de análisis por parte de los teóricos de la pedagogía. Pensamos que las actividades coactivas que buscan rendimientos uniformes y satisfacer las demandas del maestro no proporcionan herramientas para la construcción de conocimientos. Al llevar a cabo nuestro desarrollo teórico hemos visto cómo los métodos de alfabetización han ido evolucionando a medida que la psicología y la pedagogía proporcionaban nuevos y más significativos aportes para explicar la manera en que los humanos construimos conocimientos. Es así que, desde la aplicación de métodos coactivos que no tenían en cuenta la lógica del niño, considerándolo una tabla rasa, para ser llenada de saberes, pasamos a nuevas y más constructivas formas de enseñar a leer y escribir. Los métodos de marcha sintética, aunque difieran entre ellos, desconocen las teorías del aprendizaje. No reflexionan sobre cómo debemos presentar el conocimiento frente al alumno. Responden a un concepto pre científico netamente atomístico y por lo tanto fragmentado. No toman, en ningún momento, en cuenta la psicogénesis de la escritura. Consideramos que la actualidad áulica se encuentra en una situación crítica dado que seguimos observando a diario, la utilización de los métodos de marcha sintética por nuestros docentes. Entendemos que lo más probable es que al alumno le cueste una enormidad establecer una relación entre el nombre de la letra, su valor sonoro y el significado de la palabra. Puede suceder que no pase de un deletreo carente de sentido, en la mera maniobra de ir pronunciando por disociado las letras y no consiga llegar al significado. El nombre de las letras no hace más que entorpecer la alfabetización del alumno.

Junto con Berta Braslavsky, entendemos que el tema del interés ha sido central a la hora de plantearse nuevos enfoques a partir de más profundos análisis teóricos. Vemos que el rigor científico y la reflexión teórica ha ido incrementándose con el paso de los años. No obstante, es preciso que nos detengamos aquí un momento para realizar una breve reflexión. Nuestro marco teórico recorre una serie de métodos o si se quiere sistemas de enseñanza de la lectoescritura. Todos ellos se centran en el aprendizaje de las primeras letras. Es poco lo que nos dicen sobre el modo de ampliar los conocimientos de la escritura para producir textos cada vez más elaborados. Encontramos que es muy poca la bibliografía que desarrolla específicamente la didáctica de la escritura post primeras letras. Creemos que esto puede deberse al interés de los educadores por cumplir con el mandato civilizador del estado en la época de la educación redentora. De algún modo, alfabetizar era considerado por los teóricos de la educación formal, en aquel entonces, sólo como la adquisición de herramientas que permitan decodificar escritos o producirlos pero no teniendo en cuenta los aspectos más profundos, reflexivos y significativos de tal aprendizaje. Actualmente, consideramos que el concepto “persona alfabetizada” va mucho más allá del dominio del código gráfico de la lengua. Creemos que una persona alfabetizada es capaz de escribir produciendo significados. Por ende, no nos conformamos con que sepa copiar textos ni escribir su nombre. Aunque los textos consultados para la elaboración de nuestro marco teórico no nos han proporcionado suficiente información sobre cómo se construye la escritura posteriormente a la adquisición de las primeras letras, su abordaje no fue en vano. Para adoptar una postura constructivista hemos tenido que revisar todos los demás puntos de vista. Creemos que hasta el método global, la coacción y la clase transmisiva caracterizaban la enseñanza de la lectoescritura. Fue Decroly con sus aportes quien produjo un salto importante en la evolución de los métodos incluyendo temas que no eran siquiera tenidos en cuenta. En particular, el tema del interés. A partir de allí, el niño es tenido en cuenta, es considerado; su lógica se transforma en punto de partida para la construcción de conocimientos. Fueron los aportes de este pedagogo los que permitieron los avances que llevaron a la psicogénesis de la lengua escrita. Estamos convencidos de que el conocimiento de la escritura es una construcción que la persona hace desde sus primeras aproximaciones a las letras hasta el fin de su vida. Este conocimiento se amplía y profundiza con la práctica. A la vez, las personas construimos este conocimiento como desarrollamos todas las actividades que nos caracterizan como seres humanos: formulamos hipótesis, las confrontamos con la práctica, las reformulamos y volvemos a la práctica en un constante ida y vuelta. Es por todo lo expuesto que entendemos que la producción de textos escritos cada vez más elaborados sigue el mismo camino que la construcción de cualquier conocimiento y que esta construcción es permanente.

Es importante la contextualización del saber por parte del maestro. En lo que hace a la actividad del docente, ésta podríamos decir que difiere de la del científico o del escritor profesional en el sentido que el maestro recorre un camino inverso al que debe transitar el hombre de ciencia o el artista. El científico, el investigador, el lingüista debe descontextualizar el saber para transmitirlo a la comunidad. Esta transformación es operada para una mejor asimilación por parte de la sociedad del saber a comunicar. El maestro tiene la intención de enseñar un saber valorado por la comunidad. Este saber ha sido seleccionado he incluido en el curriculum escolar por ser considerado sumamente valioso. Sin embargo, para favorecer la construcción de la lectoescritura en el niño, el maestro deberá recorrer un camino inverso que el científico o el escritor. El maestro tendrá que contextualizar el conocimiento para luego volver a descontextualizarlo. Concordamos en que de esta manera es posible dar sentido a las situaciones de enseñanza. El alumno construye un saber contextualizado que aparece como única solución posible a las situaciones planteadas y que al mismo tiempo, se transforma en la mejor herramienta para el desarrollo de la actividad. De esta manera, se evita la repetición de ejercicios realizados automáticamente y desprovistos de sentido. Pensamos que lo importante es otorgar sentido a la actividad. Es hora de que en la escuela, los niños aprendan a escribir como escribe cualquier autor de textos en la vida real y no a través de artefactos inventados para la práctica escolar. Una nota escrita para ser adherida con imanes a la heladera tiene la función de recordar a un familiar qué ingredientes deben ser comprados en el mercado. Este tipo textual difiere al de la carta que tiene otra función. Todos estos tipos textuales, junto con muchos más, forman parte del mundo del alumno y tienen entre otros fines, el objetivo de hacer que las vidas humanas se desarrollen en un contexto social y comunicativo. Por este motivo, es importante traer todos los textos al aula.

El niño que vive la actividad como propia y se responsabiliza por llevar adelante las acciones para la construcción de conocimiento recorre un camino distinto a aquel que es constantemente obligado a deglutir amplias porciones de saber descontextualizado e inútil. Entendemos que las actividades grupales son fundamentales para el establecimiento de una dinámica que promueva el intercambio de interpretaciones. Los debates, las discusiones, los torbellinos de ideas y los juegos de equipo son excelentes recursos a la hora de lograr la construcción de conocimiento compartido y de promover temas para futuros trabajos de producción textual. Asimismo, creemos que la corrección en parejas o grupal aporta una excelente herramienta de reflexión al niño sobre su propia producción.

Hallamos que el maestro debe afrontar la actividad desde una postura reflexiva. Debe ser una persona atenta capaz de escuchar diferentes opiniones, una persona dispuesta al diálogo y a compartir distintas experiencias. El maestro debe estar siempre dispuesto a aprender considerando que sus alumnos no son tablas rasas sino personas que también pueden provocar aprendizajes en él. Entendemos que el docente debe guiar a sus alumnos en la construcción de conocimientos mediante la transferencia gradual de responsabilidades tendiendo puentes cognitivos que acerquen al niño al saber. Esto será posible dentro de un ambiente cálido de trabajo. Este ambiente puede ser redimensionado. No necesariamente las aulas deben estructurarse espacialmente de forma tradicional. La disposición de los bancos en ella bien puede adoptar otras conformaciones más amenas y útiles a las tareas grupales. Por ejemplo: pueden ubicarse los bancos en semicírculo para la lectura de las producciones textuales de los alumnos. La dinámica áulica no necesariamente debe seguir el esquema tradicional. Los niños pueden generar hipótesis planificando sus producciones desde los aspectos más profundos de las mismas, confeccionar bosquejos y borradores, realizar lecturas de los mismos a compañeros para escuchar sus puntos de vista, reflexionar sobre sus errores y con la ayuda del maestro resignificarlos en espacios de diálogo en forma de entrevistas.

Es interesante partir de actividades de lectura, comprensión lectora, debates, actividades de comprensión oral y discusiones a la hora de proponer actividades de escritura. Un texto se escribe porque existe un motivo real para hacerlo. Una carta es producida para ser enviada a un amigo. Si no, ¿para qué escribirla? No tiene sentido pedir a los alumnos que escriban textos epistolares para la mamá o el compañero de banco que se encuentra viviendo a menos de cincuenta centímetros todos los días en el aula y con quien la comunicación pasa por canales muy distintos que el papel. Existen un sinnúmero de propuestas divertidas para llevar a cabo en el curso. Se pueden proponer descripciones de objetos que resulten de la mezcla de otros dos, se pueden escribir cuentos en los que los personajes vuelen en escobas pero en lugar de ser brujos son maestros, notas de enciclopedia que describan objetos inventados, cartas de músicos de Rock a cantores de Tango y un sinnúmero de ideas jugosas más. Podemos encontrar muchas de ellas en textos de didáctica si tenemos la intención de innovar. Lo que consideramos importante es que las propuestas de escritura abarquen todos los tipos textuales y que al abarcarlos los contextualicen. Es decir que por ejemplo, si pedimos entrevistas, se realicen entrevistas para conocer la opinión de un personaje destacado al cual valga la pena entrevistar y no copiar o inventar.

Queremos insistir en la importancia de la planificación de la escritura y en la confección de bocetos y borradores. Es posible implementar actividades en las que los alumnos lean sus borradores a compañeros o se los intercambien para hacer sugerencias. Por otro lado, estamos convencidos de la importancia de generar  espacios de diálogo con los alumnos para revisar la escritura de forma personalizada.

La corrección ocupa, en nuestras propuestas, un lugar destacado. Consideramos a la misma como parte fundamental del proceso de construcción. Creemos que es más importante “enseñar a pescar que dar el pescado”. Es por esto que centramos la atención en el proceso y en el producto terminado. Al finalizar su escolaridad, el alumno deberá seguir escribiendo sin tener un maestro a su lado. Deberá ser él mismo el encargado de realizar sus propias correcciones. Por este motivo, entendemos que es allí, en el proceso de corrección, que debe centrarse nuestro accionar. Debemos enseñar a pensar el texto, a diagramarlo y a proyectarlo en distintos borradores antes de definirlo como producto terminado. Para esto, es importante planificar la corrección desde nuestro rol sin pretender abarcar grandes porciones de saber y especificando algunos puntos por vez.

Coincidimos plenamente con la frase de Jean Paul Sartre expuesta al inicio de este apartado. Creemos firmemente que es escribiendo como se aprende a escribir; con aciertos y errores pero siempre, sosteniendo una actitud reflexiva y partiendo del gusto por el conocimiento.

Opinamos que, como maestros, debemos enfocar nuestra atención sobre tres aspectos fundamentales. En primer lugar, la construcción de conocimientos propios de la lengua que permitan al alumno la obtención de herramientas que faciliten la elaboración de todo tipo de textos. En segundo término, debemos proporcionar al alumno estrategias de planificación, elaboración de borradores y corrección de sus propios textos. Por último, es fundamental generar propuestas de escritura contextualizadas, amenas, divertidas y atractivas pero a la vez serias que generen en el alumno un gusto, un placer por la escritura. En este sentido, creemos que como maestros, debemos dar el ejemplo. Como docentes tenemos que ser los primeros en comprometernos con la lectura y la escritura.

Entendemos que la alfabetización no se acaba nunca y que es reduccionista pensar que una persona que sabe leer y escribir, porque puede articular oralmente un escrito o graficar un texto oral, haya culminado con su recorrido por el aprendizaje de la lengua y del mundo. La alfabetización es mucho más que eso. Es un proceso de construcción permanente que no tiene fin en la vida natural del ser humano. En un constante recorrido pendular que va de la lectura a la escritura, el hombre construye conocimientos cada vez más sólidos, amplía su capacidad de reflexión y expresa sus opiniones y sentimientos, además de comunicarse. 

Todas estas propuestas sólo son posibles de implementar si los docentes entienden que su rol no puede desempeñarse sin llevar adelante una reflexión constante sobre lo que se está haciendo. Creemos que es fundamental una postura crítica y comprometida que se juegue por estas ideas y las defienda humildemente. El cambio es posible si los maestros cambian de actitud. Es preciso revisar el rol desde una visión más humana y constructivista. Sabemos que el objetivo es muy ambicioso y que muchas cuestiones de orden psicológico se cruzan en la práctica dificultando la innovación. El desgaste de la tarea, el estrés, la falta de motivación, la ausencia se supervisiones constructivas son algunos fenómenos que pueden interferir en la renovación de los roles. Queda un sinnúmero de cuestiones irresueltas en este trabajo para ser abordadas en futuras investigaciones como ser la falta de voluntad para el cambio en los docentes ya titularizados, la sumisión a las prácticas rituales desde la comodidad y la falta de interés por la capacitación.

 La consecuencia de la no reflexión es la reproducción de actividades desprovistas de sentido. Estas, sin duda, ocasionan daños terribles en las indefensas subjetividades de los niños. Pensamos que toda planificación docente es una utopía. Creemos que la realidad puede ser objeto de discusión y cambio. Sostenemos la necesidad de redefinir muchas cuestiones que se suponen dadas. Este trabajo pretendió ser un inicio, un primer acercamiento para tantear algunas problemáticas presentes en las prácticas que a nuestro juicio, deben ser abordadas críticamente y reformuladas. Nuestras propuestas son insuficientes, lo sabemos. Muchas han quedado en el tintero, otras se nos irán ocurriendo sobre la marcha de nuestra carrera. Lo importante es que hemos logrado poner de manifiesto la presencia de un sinnúmero de prácticas de escritura desprovistas de sentido, repetitivas, estereotipadas y aburridas cuyo efecto negativo produce un alejamiento del niño de la producción textual e impide la construcción de saberes significativos.

Bibliografía
Braslavsky, Berta. (1962) La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura, Buenos Aires: Kapelusz.
Cassany, Daniel. (1995) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Barcelona: Colección Biblioteca de Aula.
Freire, Paulo. El mundo y la letra. Una lectura crítica del entorno, revista UNESCO.
Kaufman, Ana María. (2001) La lectoescritura y la escuela. Una experiencia constructivista, Buenos Aires: Santillana.
Salgado, Hugo. (2000) Cómo enseñamos a leer y a escribir. Propuestas, reflexiones y fundamentos, Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

Wetch, James. (1988) Vygotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Piados.




[1] Es escribiendo que el autor forja sus ideas sobre el arte de escribir.

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