La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

sábado, 15 de junio de 2013

La alfabetización y los alfabetizadores (primera parte)

Consideraciones previas de la mirada del maestro de grado

La descontextualización y falta de sentido en la didáctica de la escritura

“La liberación se produce en su praxis histórica cuando incluye una conciencia crítica de la relación implícita que existe entre la conciencia y el mundo.” Paulo Freire
 La escritura es, sin lugar a dudas, uno de los inventos más significativos que haya producido la humanidad. Gracias a ella, el hombre ha podido transmitir sus conocimientos de generación en generación sin depender pura y exclusivamente de la capacidad de almacenamiento memorístico. Esta independencia posibilitó una ampliación en el uso de las funciones superiores de la mente y el consecuente desarrollo cognitivo imprescindible para la construcción de nuevos y más profundos conocimientos.
No obstante, a lo largo de la historia, el acceso a la escritura estuvo vedado para gran parte de la humanidad. El dominio de esta tecnología era exclusivo de un grupo selecto de individuos quienes reconocieron en la lectoescritura una formidable herramienta de poder. Sacerdotes, reyes, emperadores, nobles, escribas y dictadores manejaron durante siglos, las distintas reglas de combinación que posibilitaban la escritura de la lengua. En tiempos del imperio romano, el pedagogo era considerado un actor importantísimo en la práctica política llevada a cabo en las provincias. Este maestro era el encargado de capacitar a un reducido grupo de individuos selectos y funcionales a Roma en las escuelas fundadas para tal fin. De esta manera, el imperio transmitía y reproducía su influencia cultural. En la edad media, eran los sacerdotes los encargados de reproducir conocimientos -o ignorancia- en libros manuscritos. No pretendemos realizar aquí un minucioso recorrido por la historia; simplemente, intentamos mostrar algunos ejemplos que nos permitan reflexionar un momento, sobre la importancia de la escritura no sólo como herramienta para el desarrollo cognitivo sino también como instrumento para la reproducción de las relaciones de dominación existentes. Con la masificación de la lectoescritura operada desde la modernidad, esta capacidad de reproducir las relaciones de poder se ha ampliado.
Sea para un grupo reducido de individuos selectos o para toda la ciudadanía, la enseñanza de la lectoescritura ha sufrido un proceso de construcción que atraviesa distintas etapas a lo largo de la historia. Desde las primeras aproximaciones al diseño de métodos hasta la actualidad, se han alternado distintas concepciones con mayor o menor sustento teórico. Desde los métodos de marcha sintética a los de marcha analítica y la psicogénesis, mucha agua ha corrido bajo el puente. Sin embargo, es posible hallar siempre el mismo denominador común cualquiera sea la metodología o estrategia utilizada para enseñar a leer o escribir: el reconocimiento de la escritura como herramienta para la transmisión de cultura. Para bien o mal, desde siempre se ha valorado a la escritura como instrumento tecnológico. El cómo enseñar a leer y escribir puede discutirse; lo que nadie se atrevió ni se atreve a cuestionar hoy, es la importancia de tal aprendizaje.
 Durante nuestro recorrido de formación profesional, tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre distintos aportes teóricos multidisciplinarios. De alguna manera, una serie de inquietudes propias encontraron respuestas en las conceptualizaciones de autores críticos. Sin embargo, toda la teoría se mantuvo oculta en el ámbito de lo meramente especulativo, imaginario, mental, sin un marco adecuado de referencia donde poder comprobar dichas afirmaciones. Fue durante las experiencias prácticas como docentes en escuelas, donde pudimos observar cómo se materializan en la realidad todas aquellas cuestiones teóricas. Prácticas de escritura desprovistas de sentido, descontextualizadas, propuestas estereotipadas, ejercicios repetitivos y fórmulas memorísticas se amontonaban como en un cambalache durante las horas dedicadas al aprendizaje de la lengua.
La realidad nos aplastaba, nos daba un cachetazo, nos mostraba hasta que punto, las prácticas de escritura en la escuela se habían transformado en un medio más para la reproducción de la cultura dominante en lugar de ser tenidas en cuenta como herramienta de desarrollo cognitivo, aprendizaje y liberación.
En un bloque dedicado al área de lengua, una maestra propuso a sus alumnos una actividad de producción escrita. Los alumnos de quinto grado esperaban atentamente la consigna de la docente para comenzar con la actividad. Impacientes, algunos valientes preguntaron sobre qué tema debían escribir. La respuesta por parte de la autoridad docente no se hizo esperar. De pie, junto al escritorio, la monumental figura pedagógica de la maestra normal normalizadora exclamó firmemente: “composición tema x”. Algunos niños comenzaron a escribir inmediatamente. Otros, levantaron sus manos para preguntar si debían realizar una ilustración al final de la composición o no. Unos pocos, se miraron entre sí. Al cabo de unos minutos, la docente repitió algunas cuestiones para ser tenidas en cuenta por los alumnos como por ejemplo: que dejen sangría, que hagan buena letra, que tengan cuidado con las faltas de ortografía porque iba a descontar puntos o que se fijen en cómo utilizan el espacio en la hoja.
En otra escuela, durante el bloque de lengua, una maestra propuso a sus alumnos que escriban un relato sobre lo que hicieron durante el fin de semana. Una alumna inquieta, desde su pupitre ubicado al fondo del salón, exclamó: “¡Seño, otra vez! ¡Ya escribimos eso! “
Este tipo de prácticas de escritura se repitieron en varias ocasiones durante nuestra permanencia en instituciones educativas. A ellas, se suman nuestras propias vivencias como alumnos y las que nos aportaron, mediante sus relatos, nuestros familiares y amigos; lo que nos lleva a concluir cuán poco han cambiado estas rutinas, a pesar del transcurso del tiempo y los nuevos aportes realizados desde la didáctica de la lengua.
De alguna manera, la experiencia vivida durante las prácticas pedagógicas despertó en nosotros una serie de interrogantes, los cuales nos interesa exponer a continuación.
¿Cuál es el sentido de enseñar a escribir? ¿Qué es enseñar a escribir? Saber escribir, ¿implica sólo el dominio del uso correcto de los grafemas? Este proceso de enseñanza aprendizaje, ¿se circunscribe a los primeros años de escolaridad en los que se aprende el código gráfico? ¿Por qué los docentes proponen actividades de escritura descontextualizadas y aburridas? ¿Qué genera en los alumnos esta forma de pautar las prácticas de escritura? ¿Qué está oculto en el establecimiento de estas pautas? ¿Es posible en el marco institucional y en el contexto actual reflexionar sobre este tipo de prácticas de escritura? ¿Cómo se pauperizan las oportunidades de construcción de conocimiento a partir de las prácticas de escritura como resultado de nuestra propia pobreza como profesionales docentes? ¿Cómo nuestras propias pobrezas generan pobreza en la capacidad creativa y metacognitiva por parte del alumno? ¿Por qué se proporcionan a los alumnos temas de escritura estereotipados? ¿Cómo puede un alumno construir a partir de prácticas de escritura repetitivas, automáticas y desprovistas de sentido? Este tipo de actividades de escritura, ¿responde a algún modelo de enseñanza? ¿Siempre se propusieron actividades de este tipo en la escuela? ¿Qué intenciones se ocultan detrás de ellas? ¿Es posible proponer actividades de escritura innovadoras? ¿Se puede trabajar desde la escritura para el desarrollo cognitivo? ¿El saber escribir es privativo de unos pocos seres capaces? Es un saber que una vez adquirido, ¿permanece estable, evoluciona indefinidamente o puede involucionar? ¿Puede ser la escritura un medio para la liberación? ¿Los docentes actúan automáticamente o reflexionan sobre sus propuestas? ¿Cómo podemos, desde nuestro rol como maestros de lengua, fomentar en el niño el gusto por la escritura? ¿Cómo lograr que el alumno entienda que la escritura se construye permanentemente y que dicho proceso de construcción se nutre de la lectura del mundo y de la práctica constante? En síntesis, ¿cómo lograr que las actividades de producción textual se lleven a cabo desde el interés del alumno, placenteramente, en un clima ameno, de forma contextualizada y provistas de sentido para el desarrollo de sus competencias cognitivas y del pensamiento crítico? ¿Cómo lograr que la escritura sea un instrumento de liberación y no de dominación? 
Estos son algunos de los interrogantes que se nos plantearon a partir de nuestras experiencias como docentes.
El presente trabajo tiene como objetivo revelar las propuestas de actividades desprovistas de sentido, descontextualizadas, poco atractivas para el alumno, estereotipadas, chatas y rutinarias que llevan a cabo los docentes desempeñando su rol de maestros de lengua y que impiden la construcción de conocimiento y el consecuente desarrollo cognitivo en los alumnos. El objetivo principal es describir cómo se llevan adelante estas actividades en las instituciones observadas en ocasión de nuestras experiencias y analizar los aportes de vivencias, relatos, observaciones y anécdotas proporcionados por otros actores sociales involucrados en el ámbito educativo.
Pensamos que en las prácticas cotidianas de producción textual, los docentes proponen actividades de escritura descontextualizadas, desprovistas de sentido, rutinarias y estereotipadas que dificultan en el niño la construcción de conocimientos a la vez que impiden el desarrollo mental y la abstracción. Creemos que la escritura es una formidable herramienta para la construcción de nuevos mundos y para la crítica del actual. Los maestros no tienen en cuenta los saberes de los alumnos ni su capacidad creativa, la cual tratan por todos los medios de coartar. Tampoco tienen en cuenta el contexto sociocultural exterior a la escuela dado que repiten mediante su accionar, una cultura interna propia de la institución y perimida a la que podríamos llamar: “cultura de Platero y Yo” o “cultura de la composición sobre la vaca”. De este modo, el alumno es arrancando de un medio social inundado de imágenes y textos y ubicado en el lugar de un autómata que repite una y otra vez el mismo tema de composición durante todo su recorrido por la escolaridad primaria. Así, se opera en el alumno una constante coacción que busca por todos los medios limitar su capacidad de abstracción y creatividad. La consecuencia es que una gran cantidad de niños llegará a su adolescencia odiando la escritura o al menos siendo incapaces de comunicarse en forma escrita competentemente y distanciándose de la lectura. Inmersos para siempre en la misma chatura y falta de interés por el desarrollo mental, los niños crecen sin la oportunidad de ampliar sus horizontes intelectuales.
Para presentar nuestras conceptualizaciones, nos inspiramos ampliamente en los aportes de Berta Braslavsky,  Ana María Kaufman y Hugo Salgado. Incluiremos también como apoyo teórico los conceptos provenientes de los trabajos de Walter Ong. Fijaremos la atención en las cuestiones que las prácticas de escritura llevadas adelante por los maestros tradicionales producen pero tendremos en cuenta también que desde las mismas, asumiendo una postura innovadora, es posible articular experiencias diferentes. Desde esta mirada, pretenderemos construir una propuesta de cambio. Nos guían los trabajos de Lev Vygotsky, el legado de Jean Piaget, las conceptualizaciones de Bárbara Rogoff y los aportes prácticos y significativos de Daniel Cassany. Específicamente, tendremos en cuenta que el aprendizaje es inseparable del contexto, que las metas se definen desde la comunidad, que el aprendiz construye mediante el contacto con instrumentos socioculturalmente definidos y que todo aprendizaje se da a través de la participación guiada en la actividad social. Consideramos que las prácticas de escritura en la escuela proporcionan una excelente oportunidad para desarrollar la mente; aún en aquellas personas que en el futuro, no se dediquen de lleno a la producción de textos como actividad profesional. Es por esto que tendremos muy en cuenta la formulación de propuestas de trabajo en el aula para el desarrollo de las mismas en un clima ameno de trabajo. En definitiva, pretendemos integrar un trabajo debidamente cohesionado y fundamentado en el que se demuestre cómo la escritura puede ser utilizada para la homogeneización y reproducción del orden establecido o como una formidable herramienta de liberación y crecimiento para el niño. Nuestro trabajo no se limita a mostrar aquellos aspectos negativos de las prácticas sino que pretende ir un poco más allá, generando propuestas para un cambio sin pretender un grado máximo de exhaustividad.
Este monográfico está dirigido a nuestros compañeros y profesores. El trabajo pretende ser provocativo y audaz. Deseamos que las ideas que desarrollamos en él, resulten de utilidad para el desempeño de sus respectivos roles como docentes en el área de lengua.
En la primera parte del trabajo, desarrollaremos algunos antecedentes teóricos relacionados con el tema de la lectoescritura y que justifican nuestra postura respecto del mismo. A continuación, fijaremos la mirada en las experiencias prácticas cotidianas centrándonos en el estado actual de la cuestión. Anexaremos todo el material testimonial recogido durante nuestras tareas de campo para fundamentar nuestro análisis, precedido de una breve explicación de los aspectos metodológicos que guiaron nuestro trabajo en las escuelas.
En segundo lugar, desarrollaremos un análisis complementando el marco teórico con los datos relevados en el trabajo de campo y los testimonios obtenidos tratando de dar respuesta a nuestros interrogantes iniciales.
Finalizaremos el trabajo, extrayendo las conclusiones que permitan afianzar nuestros supuestos iniciales, ampliando nuestros conocimientos a partir de nuestras percepciones superficiales. Asimismo, expondremos algunas propuestas tendientes a implementar los cambios necesarios para no reproducir en nuestro rol las mismas propuestas que criticamos.
Quizás, una breve frase pueda decir más que mil palabras. En ocasiones, pensamos que así es. Es por este motivo que creemos importante hacer alusión aquí a la pequeña cita que encabeza nuestro trabajo. La misma pertenece a Paulo Freire, famoso pedagogo brasileño, profesor de historia, filosofía de la educación y autor de una innumerable y a la vez, valiosa cantidad de textos teóricos. Con él, compartimos la idea de que nuestra visión del mundo se encuentra condicionada por la cultura dominante. Es esta la que se inyecta en nuestras mentes, entre otros mecanismos, por medio de la educación institucionalizada. Sin embargo, pensamos que es posible desnaturalizar este hecho reflexionando acerca del mismo y asumiendo una postura crítica. La escritura ha permitido al hombre librarse de las cadenas del recuerdo memorístico. A la vez, ha permitido desarrollar nuevos conocimientos. Pero fundamentalmente, provocó una considerable ampliación de la mente similar a la que produjo en los primeros homínidos, el uso de la mano para la fabricación de utensilios. Creemos que esta herramienta de desarrollo debe estar al alcance de todos para su utilización, no sólo con el objetivo de lograr un buen desempeño en la sociedad sino también para desarrollar un pensamiento crítico capaz de reflexionar sobre el orden instituido. La escritura como proceso de construcción permanente posibilita una constante reflexión sobre la realidad y sobre el conocimiento de la misma. Ésta se complementa necesariamente con la lectura del mundo. En un continuo ida y vuelta que tiene como resultado la ampliación de la mente, el hombre se humaniza despojándose de las cadenas de la cosificación.
Agradecemos los aportes desinteresados recibidos de diferentes personas del ámbito educativo. Creemos que es necesario expresar nuestra gratitud a las maestras que nos permitieron realizar nuestro trabajo de investigación en las aulas y a los alumnos que participaron también aportando sus trabajos de escritura. La realización de este trabajo fue más sencilla gracias al aporte de datos, observaciones y experiencias de amigos y familiares. También, agradecemos a todos aquellos sujetos que nos mostraron prácticas de las cuales, aprendimos por oposición.


Un recorrido por la historia de los métodos
Para llevar a cabo el abordaje de los fundamentos teóricos que subyacen en cada método de enseñanza de la lectoescritura seguiremos las conceptualizaciones y descripciones expuestas por la profesora Berta Braslavsky (1962).
Los métodos para la enseñanza de la lectoescritura se pueden organizar en dos grandes grupos según una primera aproximación propuesta por J. Guillaume y reproducida por la autora antes mencionada. Para realizar dicha clasificación, el autor tiene en cuenta, como elemento fundamental, la significatividad de los mismos. Denomina métodos de marcha sintética a los que no parten de la significación. Dentro de los mismos, menciona al alfabético, al fonético y al silábico. Estos métodos aún hoy en la concepción arcaica de algunos maestros cuentan con una gran eficacia. Dentro de los métodos analíticos, incluye al método global como aquel que partiendo de la significación logra su cometido. En su momento, este método produjo mayor adhesión por parte de la comunidad educativa.
Métodos de marcha sintética
“La letra con sangre entra.” Domingo Faustino Sarmiento
El método alfabético
El método alfabético, también llamado de la letra literal o grafemática, tiene su origen en algunas obras de la civilización griega. Desde aquel entonces, se cree en la importancia de que el alumno comprenda el nombre de las letras para luego explicarles su forma y su valor. Posteriormente se presenta la sílaba, hasta por ultimo, lograr las palabras. Es evidente que los esfuerzos a los cuales se somete al alumno son tortuosos, a veces insuperables e infructuosos.
Es claramente, el aprendizaje, una tortura para el alumno utilizando el método alfabético. De este martirio proviene sin duda la frase: “la letra con sangre entra”. 
Dentro de este “método” encontramos un procedimiento que lo único que logra es acrecentar el tormento: el deletreo. Esta forma no garantiza ningún tipo de solución dado que intenta que el alumno sepa el nombre de las letra sin tener ninguna relación con los fonemas de las mismas. Así mismo, aumenta la distancia entre el símbolo escrito y la oralidad. No tiene significación alguna.
Comenius en su “Orbis Pictus” criticó duramente a este método acusándolo de no utilizar un “alfabeto vivo”. Intentó ser revolucionario pero su exhortación no tuvo demasiado efecto y él mismo se contradijo en su Didáctica Magna.
Luego, surgen los silabarios y jeroglíficos como procedimientos mnemotécnicos para mejorar la alfabetización de los alumnos. Los silabarios se forman asociando cada consonante a cada vocal, a cada diptongo y a cada grupo de vocales. Este procedimiento fue adoptado por la gran mayoría de pedagogos de la época; entre ellos podemos destacar a Pestalozzi y a Sarmiento. El “padre del aula” enaltece el uso de los silabarios porque sostiene que el mismo “sirve de guía a la inteligencia de los alumnos”. Luego, supo defender el método fonético.

El método fonético

El método fonético trata de superar el problema del deletreo causado por el método alfabético partiendo del fonema que representa cada letra. Produjo una verdadera revolución pedagógica encontrándosele infinitas ventajas. Supuestamente, es un método lógico, que se puede graduar ahorrándole esfuerzos tanto al alumno como al maestro. Pero las dificultades no tardan en aparecer. La articulación aislada de las letras, esencialmente las consonantes, plantea un arduo desafío. Mejor ni hablar de la falta de interés que le provoca al alumno por sus excesos de mecanicismo. Lo único que podemos lograr, utilizando este método, es que el alumno pierda interés por la lectura dado el esfuerzo que le significa semejante actividad. Por lo tanto, no estaríamos alcanzando nuestro cometido que es el de lograr la alfabetización del alumno.

El método silábico

El método silábico deriva claramente del fonético tratando de superar la dificultad de pronunciación de algunos fonemas consonánticos sin apremiar nuestra pronunciación oral. Las unidades, en dicho método, son las sílabas que luego, se combinan para formar las distintas palabras y frases. Se comienza con la enseñanza de las vocales para posteriormente, unirlas con diferentes consonantes.

Enseñando por sílabas, estamos nuevamente entorpeciendo el aprendizaje ya que la dificultad que conlleva “aprender” todos los “conjuntos de letras” necesarios es ciclópeo. Además, debemos señalar que se trata de un método con infinitas limitaciones. Como resultado, lograremos que el alfabetizando crea que leer no tiene enorme significado. Este método continúa restándole importancia a la significatividad.

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