La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

sábado, 1 de junio de 2013

¿Comunicación y enseñanza de la ciencia como producto terminado o como proceso de construcción de conocimiento?

Por José Antonio Gómez Di Vincenzo

La universidad como institución transmisora del conocimiento científico

La universidad moderna surge como institución con el objetivo de transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos relevantes producidos por la comunidad científica y formar al futuro investigador y/o tecnólogo. Más allá de las críticas que le caben a las políticas con las cuales, los sucesivos gobiernos han pretendido regular la enseñanza universitaria - críticas que excederían el marco de este trabajo pero no obstante necesarias – lo cierto es que el ámbito universitario se constituye en la institución privilegiada por medio de la cual, se da la producción y enseñanza del saber científico y su legitimación. Este hecho se constituyó en un paso importante para el desarrollo de las fuerzas productivas y desde este punto de vista, constituye un avance ante la reproducción de formas de conocimiento más cercanas al mito o la superchería. 

Desde hace mucho, es un hecho que la universidad ha sido el lugar privilegiado donde las nuevas generaciones se han encontrado con la ciencia. El valor asignado por el pensamiento moderno a las disciplinas científicas, considerándolas como la forma más eficaz para conocer la naturaleza, ha legitimado el ingreso de las mismas a los planes de las “casas de altos estudios” en todos los países de occidente. La universidad moderna no sería tan moderna sin la enseñanza de ciencias. Desde los primeros años de sus carreras, los alumnos enfrentan el desafío de aprender y los docentes el de enseñar los conocimientos propios de las disciplinas científicas.

¿La casa de altos estudios para todos o para algunos privilegiados?

Sería interesante detenernos un momento y reflexionar sobre la metáfora mediante la cual, la universidad es presentada como la “casa de altos estudios” y que parece hacer referencia a un saber que se encuentra por encima de los demás o un sitio donde el saber es tan alto que el esfuerzo que el mortal debe hacer para alcanzarlo es, o debería ser, monumental. Esta metáfora nos remite a otra muy cercana; la que designa a la universidad peyorativamente como “la torre de marfil”, que a diferencia de la anterior que la ponía lejos, dado el carácter esotérico de los conocimientos que se hacen circular en ella, traduce o destila la idea de lugar privilegiado donde unos pocos intelectuales cocinan planes maléficos y cual moiras, tejen los destinos de la sociedad que sólo ellos pueden entender.

Por supuesto que en nuestras universidades hay de todo: traficantes del saber, mercachifles de categorías nunca definidas y que sirven sólo como legitimadoras de las mercancías que pretenden vender como soluciones a todos los problemas, tecnócratas, etc. Sin embargo, habría que detenerse a pensar por qué, para algunos, la institución es vista como un lugar inalcanzable o por qué el hecho comprobado estadísticamente de que realmente sea menor la cantidad de ciudadanos que terminan sus estudios de grado en relación con los que egresan de las escuelas secundarias, alimenta esta idea de lugar inalcanzable o de difícil permanencia.

En las representaciones de algunos alumnos que llegan a la universidad para cursar los primeros años de sus respectivas carreras de grado parece estar presente la idea de que el saber es muy difícil de alcanzar, que no pueden, que es sumamente complicado. Muchas veces, nos encontramos con alumnos que frente a determinadas situaciones problemáticas, trabajos prácticos, textos o material bibliográfico de distintas disciplinas no logran una buena comprensión. La consecuencia parece ser la frustración que lleva en una buena cantidad de casos al renunciamiento.

Todo esto alimenta la idea de que la universidad es para pocos y legitima el hecho de que lo sea, no como consecuencia de una política que reproduce el statu quo y no democratiza el saber sino presentando la cuestión como la falta de capacidad individual del alumno para apropiarse del conocimiento o por las características de los saberes que en ella se pretenden enseñar.

Nos preguntamos por qué la complejidad de los conocimientos que se manejan en el ámbito universitario es vista como inalcanzable por algunos sujetos que por distintas razones no logran acceder a su comprensión.

El tema es sumamente complejo y no debemos olvidar que existen múltiples cuestiones que se ponen en juego y que sirven para dar cuenta de la situación: las falencias de la formación en la escuela media, la pauperización intelectual propia de un contexto más cercano a formas orales y de bajo nivel de abstracción, la falta de lectura en general, la falta de cultura del esfuerzo, el pretender todo ya y muchas otras cuestiones que llevan a que los chicos y chicas que pueden acceder al estudio universitario, no cuenten con una buena base a partir de la cual, comenzar su recorrido.

Por otro lado, tenemos que muchos concluyen sus carreras de grado certificándose dando la idea de que es posible obtener un título o que cualquiera que haga el mérito suficiente puede lograrlo pero que a la hora de tener que dar cuenta de lo que saben hacen agua por todos lados. El título no asegura un sólido conocimiento construido pero da cuenta en el imaginario social de que es posible transitar – nunca mejor utilizado el término transitar – por una carrera de grado hasta su fin. Desde afuera, la lectura es: ¿por qué yo no podría si tantos lo logran? 

El tema es que no en todos lados pasa lo mismo y no todos tiramos títulos a la marchanta. En consecuencia, quien llega pensando que es fácil nota lo difícil que es en algunos casos y frente al primer fracaso se decepciona.Que sea difícil aprender ciertos temas en la universidad no es un problema; es más, debería ser esperable que ciertos temas difíciles sean costosos de aprender y por supuesto de enseñar. Lo contrario implicaría entre otras cosas: que no se están enseñando cuestiones complejas o que se están pasando muy por arriba sin atender su complejidad. Los Grundrisse de Marx son difíciles, Hegel es difícil tanto explicarlo como entenderlo, la Mecánica Cuántica es complicada. Entonces... ¿Los enseñamos así nomás? ¿Los volamos de los programas porque a los alumnos se les hace difícil aprehenderlos? Todos estaremos de acuerdo en que la solución no pasa por pauperizar los programas y entregar títulos sin una sólida formación académica.

El punto aquí, lo verdaderamente problemático, es que los alumnos no puedan aprender temas difíciles.


¿Cómo democratizar el saber mediante la acción pedagógica en la universidad?

Dejemos de lado todas las variables que forman parte de la cuestión y hacen a obtener el éxito a la hora de emprender el recorrido académico y concentrémonos en una cuestión: ¿Qué pasa una vez que los alumnos llegan a la universidad? ¿Qué hacemos nosotros como docentes para que puedan aprender? No miremos para afuera buscando una explicación para el fracaso de muchos. Sabemos y damos por sentado que el contexto no ayuda pero esto es así y si esperamos que la cosa cambie, debemos actuar en varios sentidos para que esto suceda. Una acción posible es tender un puente entre la universidad y la educación media trabajando en articulación. Tenemos, por suerte, compañeros trabajando en este valioso aporte a la solución de la problemática. Otro sentido posible es la militancia política buscando democratizar el conocimiento desde la escuela media evitando la existencia de distintas redes de escolarización. Habrá muchas opciones pero concentrémonos aquí y ahora en nuestra pobreza a la hora de enseñar. Les proponemos reflexionar sobre esta cuestión.

De alguna manera, como docentes no estamos logrando una buena mediación entre los conocimientos científicos que nuestros alumnos deben aprender y lo que ellos traen como saberes aprendidos en instancias previas. Esto hace que se reproduzca la idea de que hay algo que el sujeto debe tener incorporado a priori, cierta cualidad innata, para traer consigo a la universidad para entender los temas que en ella se trabajan, además de cuadernos y carpetas, cigarrillos y anfetaminas. Es como en el mito platónico de los metales: los que tengan oro lograran éxito. De ninguna manera creemos que esto sea así y de lo que se trata es justamente de democratizar el saber para que sea alcanzado por la mayor cantidad de sujetos que tengan ganas y la curiosidad necesaria para emprender el camino de la construcción de conocimiento científico. Para que esto sea posible deberíamos pensar nuestra actuación pedagógica como mediadores, como guías en el tránsito por la construcción de conocimientos.

Pero entonces, nos encontramos frente a un problema de difícil solución: ¿Cómo enseñar ciencia en la universidad? ¿Es lo mismo enseñar ciencia que comunicarla como un producto terminado, obra de algunos “sabiondos”? ¿Cómo enseñar los conocimientos construidos en el ámbito de la comunidad científica y resultado de un importante proceso de elaboración y desarrollo? ¿Cómo lograr que se democratice este conocimiento poniéndolo al alcance de los alumnos en la universidad y evitando que la actividad científica se convierta en una producción esotérica obra de unos pocos iluminados?

Para dar respuesta a estos interrogantes los pedagogos han estudiado entre otras cuestiones, la manera de “transmitir” conocimientos científicos mediante la investigación en didáctica puesto que en el transcurso de los años han descubierto que es difícil para los alumnos aprender y comprender estos contenidos.

El resultado de estas investigaciones ha llenado una buena cantidad de papel con chorros de tinta y ha contribuido a llenar algunos bolsillos de dinero o agrandar el ego de unos cuantos técnicos de la educación. Como quiera que sea, recetas, propuestas didácticas, distintas formas de organizar los temas y un montón de soluciones que prometen la efectiva construcción de conocimientos surgen de estos libros como respuesta a la problemática pedagógica. El problema es que se pretende una transposición que en realidad termina siendo una traducción del conocimiento científico a una forma de conocimiento que está muy lejos del primero y que no es la ciencia que se pretende comunicar.

... el conocimiento práctico profesional (el conocimiento de los docentes, JAGD) es la resultante de un complejo proceso de interacciones e integraciones de significados de diferente naturaleza, organizado en torno a los problemas de la práctica profesional. Esta integración, por lo tanto, no es una mera yuxtaposición aditiva, sino que implica una profunda tarea de reelaboración y transformación epistemológica y didáctica, o como hemos denominado en otro momento siguiendo a determinados autores (Chevallard) una transposición didáctica fuerte que puede realizarse en varios niveles. (Ariza y otros, 1996:30)

La enseñanza de la ciencia no puede ser una traducción. Es como dice ese relato esgrimido por el genial  Sábato en el que Einstein trata de explicarle a una persona su famosa Teoría de la Relatividad y la persona que no logra entender lo que el científico explica, pide una y otra vez que se lo vuelva a explicar de una manera más clara y sencilla. Luego de varios intentos, el señor x queda satisfecho y entiende pero el famoso físico lo sorprende diciéndole algo así como: “Bueno pero esto no es la Teoría de la Relatividad”.

El problema, entendemos, es mucho más complejo e implica un abordaje diferente. Pensamos que la equivocación consiste en pretender enseñar la ciencia como producto terminado perdiendo de vista el proceso mediante el cual, el conocimiento científico surge como la respuesta más eficaz a los interrogantes que originaron la investigación. Desde nuestra perspectiva, entendemos que debe partirse de la contextualización histórica poniendo a la historia de la ciencia en un lugar privilegiado; no considerándola una mera introducción a los temas.

Si se considera a la historia como algo más que un depósito de anécdotas o cronología, pude producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos actualmente de la ciencia. Esa imagen fue trazada previamente, incluso por los mismos científicos, sobre todo a partir del estudio de los logros científicos llevados a cabo, que se encuentran en las lecturas clásicas y, más recientemente, en los libros de texto con los que casa una de las nuevas generaciones de científicos aprende a practicar su profesión. Sin embargo, es inevitable que la finalidad de esos libros sea persuasiva y pedagógica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos no tendrá más probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen que pueda obtenerse de una cultura nacional mediante un folleto turístico o un texto para el aprendizaje de un idioma. (Kuhn, 2004:20)

Pero además, el problema de la reducción del hecho pedagógico a la didáctica se plantea porque se pretende buscar un medio para enseñar ciencia mediante situaciones que actúan como dispositivos artificiales que desnaturalizan el hacer científico y que por las características del código pedagógico lo sacan del contexto histórico. Las teorías científicas constituyen discursos de gran complejidad y con múltiples derivaciones, no solamente por las dificultades intrínsecas de sus contenidos, sino por los procesos mismos de su producción. (Palma, 2001:275)

Aunque, en el mejor de los casos, se pretende hacer surgir un problema contextualizándolo sincrónicamente gracias a una situación que lleve a la producción de la única respuesta posible para solucionarlo, el didacta está siempre inmerso en un contexto que lo presiona y que lo lleva a modelizar la situación para reproducirla como una receta: haga esto y obtendrá como resultado lo siguiente.

Muchas veces, los alumnos nos sorprenden exponiendo sus propias concepciones de los asuntos a tratar; muchas más de las que nosotros logramos sorprenderlos. Tal vez, esto se deba a que para ellos todo es posible, todo está por hacerse y el futuro es una utopía que los llama a la investigación, al cambio. Sin embargo, para muchos de nosotros, que somos docentes y que hemos internalizado reglas y prohibiciones, el método y las teorías científicas, el resultado es como es y punto. A menudo, perdemos de vista aquello que al parecer, los alumnos y alumnas en su afán de crecer tienen claro; esto es: que el mundo y los conocimientos científicos producto de la necesidad humana de entender y modificarlo para sus fines están ahí para interactuar con ellos, que esta interacción nos modifica y a la vez, al modificarnos, nos hace capaces de modificar las circunstancias.

El alumno inquieto – esta parece ser una condición necesaria para aprender - que es visto como el que no sabe, en realidad actúa más acorde con la idea de ciencia, esto es con la idea de una construcción de conocimientos mediante la interpelación crítica de la realidad que quienes como científicos debemos guiarlos por ese camino. Esto nos lleva a reflexionar sobre nuestro lugar a la hora de enseñar, cómo hacer para mediar para potenciar esta actitud crítica e inquieta en nuestros alumnos.

El investigador busca, pregunta, reflexiona, da vueltas las cosas para un lado y para el otro, se sienta a tratar de entender, cuestiona, discute, molesta. Estas cuestiones no pueden quedar de lado en la enseñanza de conocimientos científicos. No debemos olvidar que el científico mismo se encuentra en una posición de no saber a la hora de empezar a construir una teoría. Lo que marca una diferencia respecto al resto es que él tiene cierta inquietud por conocer y una serie de herramientas que le permitirán transitar el camino de la construcción de conocimiento.

Pensamos que la actividad pedagógica lleva en su germen, una tendencia reproductiva que tiende a paralizar la historia al hacer hincapié sólo en aquello que se considera digno de ser transmitido como logro cultural. Por consiguiente, dejando de lado la producción cultural al centrarse sólo en lo reproductivo, enmascara aquello que nos hace plenamente humanos: nuestra capacidad de transformar el mundo gracias a nuestra intervención en él por medio del trabajo.

En el hacer por el hacer mismo, en la locura transmisiva, en la enseñanza de recetas, los conocimientos científicos se objetivan desnaturalizándose y apareciendo como por arte de magia desprovistos de sentido.

Es importante destacar que al centrarse en la urgencia por la transmisión de ciertos saberes - urgencia  para nada ingenua -, se pierde de vista la posibilidad de producción y se cae en una pedagogía dadora de saberes que impide al alumno el desarrollo de todas sus potencialidades como ser pensante.


Algunas propuestas para el cambio

 Para modificar las circunstancias, no basta con esgrimir buenas intenciones. Es en la acción donde se pueden dar los cambios. Esta acción debe necesariamente ser transformadora y debe estar mediada por la reflexión práctica. Es preciso que trabajemos para transformar ciertas prácticas compartiendo con los distintos sujetos de la educación nuestras ideas en espacios colectivos de reflexión pensando alternativas de cambio. Pero fundamentalmente, debemos hacerlo considerando al sujeto de la educación como persona creativa, pensante, productora de ideas y crítica. Un ser capaz de llevar a cabo distintas lecturas del mundo y formular diferentes hipótesis de intervención práctica.

Hasta aquí la crítica. Pero - siempre hay un pero - siguiendo una postura transformadora y pretendiendo ser coherentes con ciertos principios, no podemos quedarnos de brazos cruzados, sin palabras, boquiabiertos frente al estupor, resignándonos a pensar que todo tiene que ver con una determinada forma de llevar a cabo la tarea pedagógica en la universidad que no puede modificarse en la práctica.

Sostenemos y estamos convencidos de que un buen número de transformaciones son posibles y que la educación universitaria puede, desde una práctica que tenga en cuenta las representaciones sociales, las concepciones alternativas de los estudiantes y la historia de la construcción del conocimiento transformado en contenido, fomentar el espíritu crítico y transformador.

Los profesores experimentados comprueban que los estudiantes tienen sus propias concepciones sobre los fenómenos, aunque a veces éstas puedan parecer incoherentes, al menos desde el punto de vista del profesor. Asimismo, se comprueba que a menudo persisten aunque no concuerden con los resultados experimentales o con la explicación del docente. En otras palabras, pueden ser ideas estables. (Driver, R, Guesne, E, Tiberghien, A, 1999:21)

Proponemos reflexionar sobre la génesis y desarrollo de las concepciones alternativas que nuestros estudiantes traen, a fin de resignificarlas, para la construcción de nuevos sentidos mediante mecanismos de cambio conceptual aplicando modelos experienciales, situados y meta cognitivos, poniendo al sujeto frente a situaciones que produzcan desequilibrio cognitivo y cuya solución se alcance mediante la reconstrucción, reconceptulización y resignificación de los conocimientos y representaciones anteriores. Pero es importante también intervenir en las prácticas pasando de un plano interno al externo porque la acción también debe ser resignificada.

Hace algún tiempo la idea de que el individuo era un aprendiz activo y no pasivo se convirtió en un lugar común. Sin embargo, resultados recientes indican que la adquisición de habilidades intelectuales se ve facilitada cuando los individuos generan sus propias soluciones a los problemas, explican y elaboran dichas soluciones y emplean habilidades metacognitivas. (Carretero, 2000:235)

Las representaciones sociales y las concepciones alternativas pueden convertirse en un buen punto de partida desde el cual, emprender la práctica pedagógica. Ellas pueden ser útiles a la hora de reproducir las condiciones históricas en las que ante determinado problema, la comunidad científica se puso a trabajar para encontrar soluciones. La historia de la ciencia trae consigo la resignificación del conocimiento y  la desnaturalización del mismo.

Es preciso problematizar mediante una reflexión crítica nuestras creencias y supuestos sobre el conocimiento y el contexto cultural a partir del cual, se plasman: el diseño de los planes de estudio universitarios, la didáctica y las distintas concepciones de enseñanza y aprendizaje en estos ámbitos.

Es preciso cambiar la mirada sobre la manera en la que se enseñan ciencias en la universidad. ¿Cómo se hace posible esta transformación? En principio, considerando que todos somos inteligentes y pensantes, que a pensar más se puede aprender pensando y que no tiene porque existir una división tan tajante entre los que saben y los que no y que las ideas previas se constituyen un punto de partida a partir del cual, comenzar a construir conocimientos mediante el cambio conceptual. Se trata de una praxis transformadora que desnaturaliza lo dado para pensar lo posible y a partir de aquí reconstruir y transformar. Por supuesto que no se trata de legitimar cualquier cosa como conocimiento científico cayendo en el relativismo total. La meta está clara, lo que se cuestiona es el recorrido para alcanzarla. La aclaración es válida puesto que en estos últimos tiempos hemos asistido a la proliferación de tendencias posmodernistas relativistas sobre todo en el ámbito de la educación que guareciéndose tras la lectura parcial de algunos autores han inventado categorías esotéricas que les permiten generar ganancias.

Problematizar significa también proponer y descubrir situaciones problemáticas para luego resolverlas discutiendo y debatiendo posibles soluciones, confrontando y compartiendo. Ponemos aquí un énfasis especial en el hecho de que debemos aprender a proponer problemas, hallar situaciones que sean de por sí problemáticas. Aquel que pretenda ser transformador debe en primer término aprender a problematizar lo dado para desnaturalizarlo.

Claro que para que esto sea posible en necesario descentrarse, correrse de los estándares habituales de trabajo pedagógico y entender que la ciencia se construye en un proceso y que para que otro acceda al conocimiento construido por la comunidad científica es preciso recontextualizar ese saber poniéndolo en funcionamiento y reemprendiendo la marcha que llevó a que ese conocimiento surja como respuesta a una problemática humana. Puede ser que, como suele ocurrir en muchas oportunidades, las cosas pasen y se vaya haciendo camino al andar. Nos parece que lo importante es que, podemos ver la potencia que tiene nuestro trabajo si partimos de la idea de que nuestros alumnos y alumnas saben, que tienen concepciones previas muy sólidas y representaciones fuertes y que cuando son tenidos en cuenta, se esmeran por saber más.

Algunas reflexiones finales

Hay una postura pedagógica que sobrevuela toda la actividad y que se basa en una toma de posición si se quiere ideológica; esta es la de considerar al sujeto como un ser humano en su sentido amplio, productor de cultura, partícipe de la construcción del mundo, producto de las circunstancias en un contexto socio histórico determinado pero a la vez, capaz de transformar lo dado.

Durante mucho tiempo, nos explicaron cómo era la cosa sin dejarnos pensar; sin siquiera pensarnos como seres pensantes. Nos enchufaron conceptos descontextualizados cargados de contenidos propios de la cultura legitimada, hegemónica y alejados del contexto de producción sociohistórica. No tuvieron en cuenta que las regularidades lógico matemáticas racionales - entre otras cosas por ejemplo – son construcciones mentales  para la comprensión del mundo y como tales, no existen en la realidad; son sólo una forma del saber, de conocer y de justificar una creencia. ¡Potente! Es verdad... Interesantes para ser aprendidas también. Pero no las únicas.

Como consecuencia hoy tenemos muchos licenciados que reproducen un montón de conocimientos que copiaron y pegaron en su estructura cognitiva pero que no son capaces de entenderlos con la profundidad necesaria como para producir otros conocimientos en la investigación. Y como resultado también y lo que es tal vez más grave aún, tenemos alumnos que fracasan porque ni siquiera logran construir los conocimientos necesarios para su formación científica.

Dejemos entrar al aula universitaria formas de enseñar posibles para dialogar con ellas y construir a partir del disenso. En una de esas, la salida sea repensar el relato hegemónico reproductor o transmisor de saberes monolíticos y encontrar que en él se encuentra una gran paradoja puesto que al transmitir lo pensable deja abierta la puerta para lo impensable. Y es a partir de lo impensable, aquello que el sistema deja vedado, desde el desorden, que se puede comenzar a construir el cambio, lo alternativo, lo diferente, lo innovador.

Tal vez, a diferencia de lo que proponía Platón en su aporía de la caverna, sea mejor ver siempre las sombras al fondo de la caverna, ver el mundo real con todas sus imperfecciones. Estas sombras imperfectas representan el producto de nuestra propia actividad en la naturaleza, nuestro reflejo y nuestra obra. Ninguna idea perfecta por sí sola nos permite construir un cambio si no se da una intervención en la práctica. Son esas sombras las que deben ser interpretadas, comprendidas y conocidas para transformarlas y dibujar en el mundo real de todos los días, un futuro mejor porque todos somos capaces.

Bibliografía

Ariza y otros, (1996): “Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores: fundamentos y principios formativos”. En Investigación en la escuela, Nº 29, junio, Madrid, pp. 20-37.
Carretero, M, (2000): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Aique, Buenos Aires.
Driver, R, Guesne, E, Tiberghien, A, (1999): Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Morata, Madrid.
Kuhn, T, (2004): La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México.
Palma, H, Wolovesky, E, (2001): Imágenes de la racionalidad científica. Eudeba, Buenos Aires.


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