La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

miércoles, 15 de agosto de 2012

Las matrices de aprendizaje y el rol docente


Por José Antonio Gómez Di Vincenzo

La escuela es uno de los ámbitos donde mejor puede percibirse en acción las denominadas “matrices de aprendizaje”, un constructo teórico aportado por la psicóloga social Ana Quiroga (1985) para dar cuenta de la relación entre lo aprendido y lo enseñado, para mostrar las relaciones que existen entre lo heredado y nuestra capacidad de transformación de lo dado. Muy sintéticamente puede decirse que una matriz es un modelo interno, una forma de organizar las prácticas, un universo de experiencia y conocimiento.
En efecto, cada docente articula las prácticas pedagógicas de diferentes formas. Encontramos distintos tipos de conducción de la clase, distintas formas de relacionarse con el grupo que tienen que ver con las diferentes formas de actuar propias de cada personalidad. En el desempeño de su rol, el maestro pone en juego una serie de conocimientos teóricos y didácticos pero también, las matrices de aprendizaje con las cuales, ha edificado su propia historia escolar.
Cada sujeto es un ser esencialmente social atravesado por una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. El modo en que cada maestro organizó y significó su experiencia escolar durante sus aprendizajes como alumno está socialmente determinado e incluye no sólo aspectos del conocimiento sino que también, tiene que ver con valoraciones afectos emociones y esquemas de acción. La representación del mundo tiene una estructura elaborada e incorporada a través de los procesos de aprendizaje.

... somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos también en cada aquí y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser caracterizada como una trayectoria de aprendizajes. En esa trayectoria hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido aprendiendo a aprender... (Quiroga, 1985: 19)

Esa matriz de relación sujeto-mundo es un efecto del aprendizaje y a la vez, condiciona nuevos aprendizajes. Es decir, que la matriz de aprendizaje se constituye en interacción pero a la vez, condiciona nuevas interacciones.

Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje, a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. [...] Está socialmente determinada y incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. (Quiroga, 1985: 35)

Desde esta matriz de aprendizaje, el docente realizará sus proyecciones, su planeamiento, fijará sus objetivos, seleccionará los contenidos para alcanzarlos, organizará las experiencias para que el alumno construya el conocimiento, conducirá y evaluará el trabajo realizado por el niño.
Siguiendo las conceptualizaciones de Ana Quiroga (1985), podemos afirmar que muchos de los rasgos de las matrices de aprendizaje no acceden a la conciencia, permaneciendo en forma subyacente en el acto de aprender. Estos modelos son naturalizados; es decir, no son cuestionados o problematizados. En líneas generales es como si actuáramos sin reflexionar: no cuestionamos nuestras experiencias de aprendizaje ni pensamos si los modelos que en ellas subyacen permiten una verdadera construcción de conocimiento. En nuestro orden social, hemos aprendido a aprender sin interrogarnos críticamente sobre  nuestras formas de relacionarnos con el conocimiento.

En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo la problematización, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una reflexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la identificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional a un orden dado, se legitima un modelo como la única forma válida de aprender. (Quiroga, 1985: 37)

No obstante, ante determinadas circunstancias podemos comenzar cuestionar los modelos. Este fenómeno se da en momentos de crisis social o personal. Las crisis se constituyen, de esta manera, como momentos de quiebre fundamentales para romper con la familiaridad de nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo con el mundo. Al cuestionar, nos distanciamos. Este distanciamiento permite a su vez, la apertura de un nuevo espacio de construcción y resignificación que dan paso a una nueva etapa de desarrollo de nuevas formas de aprender y de relacionarnos con el mundo. De modo que los modelos se pueden modificar si se asumen como criticables y objetos de revisión dando lugar así a nuevas experiencias y posibilidades de transformación de lo dado.

Para seguir leyendo:

Quiroga, A. (1985): Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento.  Buenos Aires, Editorial Cinco.


jueves, 2 de agosto de 2012

La reproducción de la cultura legítima e imposición de un arbitrario cultural en la escuela


Por José Antonio Gómez Di Vincenzo
Considerando las características del sistema educativo implementadas desde su génesis y que continúan observándose en la actualidad es importante señalar el carácter asimétrico de la relación maestro-alumno. La misma es una relación desigual desde el momento en que el maestro es el depositario del “saber” legítimo y del poder para imponerlo. La imposición de la cultura legítima se lleva a cabo mediante el ejercicio de una violencia simbólica que consiste en la carga arbitraria de un, valga la redundancia, arbitrario cultural. Sin embargo, podríamos agregar siguiendo a Foucault (1996) que dicha imposición supone un disciplinamiento de los sujetos y que este disciplinamiento produce los cuerpos dóciles que se constituyen como la base de la inculcación.Como sea, en la interpretación de Bourdieu y Passeron (1972), en las interacciones escolares, intervienen tanto elementos objetivos como subjetivos. El concepto teórico que permite articular estas dos dimensiones es el de habitus.Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir en tanto que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente “reguladas” y ser “regulares” sin constituir, de ninguna manera, el producto de la obediencia a reglas; estar objetivamente adaptadas a una finalidad sin suponer una propuesta consciente de fines ni el dominio explícito de las operaciones necesarias para alcanzarlos. (Bourdieu,  citado en Tenti Fanfani, 1981: 261)El concepto de habitus alude a la disposición a la práctica que poseen los sujetos y que resulta de una “interiorización de la exterioridad”; es decir que es el resultado de la exposición a ciertas condiciones materiales de existencia que moldean la subjetividad y a la “exteriorización de la interioridad”, organizando las prácticas y contribuyendo a la reproducción.
El término disposición, dice Bourdieu, es particularmente apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus ya que en efecto, expresa en primer lugar el resultado de una acción organizada por lo que posee un sentido próximo al término estructura; designa además, una manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una predisposición, una tendencia, una propensión o una inclinación. (Bourdieu y Passeron, citado en Tenti Fanfani, 1981: 261)
El habitus actúa como un mediador entre las estructuras y las prácticas, permitiendo la acción tanto de la objetividad como de la subjetividad. Este concepto mediador posibilita la comprensión de las prácticas articulando la dimensión ritual con la estratégica.
En la interacción maestro-alumno intervienen los habitus respectivos de cada uno en la elaboración de sus representaciones simbólicas mutuas las cuales, tienen eficacia en la construcción de la “realidad” que se produce dentro del ámbito escolar. Las representaciones tienen que ver con la ordenación del mundo realizada a través de clasificaciones de los objetos, las personas y las prácticas. Estas representaciones son subjetivas desde el momento que las realiza cada individuo, pero también objetivas, desde el momento en que están mediadas por el habitus que implica la incorporación de las condiciones estructurales previas. Las representaciones simbólicas son, en este sentido, una “exteriorización de la interioridad”. Más adelante, en relación con este tema, desarrollaremos el concepto de Matriz de Aprendizaje de Ana Quiroga (1985).
Las representaciones tanto de los alumnos como de los maestros se expresan en apreciaciones y valoraciones que conforman una visión del mundo las cuales, tienen una eficacia simbólica, desde el momento en que la “realidad” objetiva sólo existe mediada por las representaciones que los sujetos se hacen de ella. Dada la relación asimétrica que se establece entre ambos, en la cual, el maestro ejerce una autoridad sobre el alumno, las apreciaciones del mismo ejercen una eficacia simbólica mayor en la construcción de esa “realidad” que la que podrían ejercer la de los alumnos. En este sentido, Bourdieu propone que “describir es prescribir”. Toda visión del mundo sería también una pre-visión.
La homología entre las estructuras del sistema de enseñanza (jerarquía de las disciplinas, de las modalidades, etc.) y las estructuras mentales de los agentes (taxonomías profesorales) constituye la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad. (Bourdieu y Saint Martín, 1998: 9)
La visión del mundo de las clases dominantes, “condensada” en la cultura legítima, contiene una serie de clasificaciones en términos de bueno-malo, justo-injusto, bello-feo, legítimo-ilegítimo, etc., que representan el orden simbólico establecido y que el sistema escolar se encarga de inculcar.
Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza que constituyen el fundamento de su fuerza, agrega su propia fuerza, esto es, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.  (Bourdieu y Passeron, citado en Tenti Fanfani, 1981: 256)
La posición de autoridad del maestro hace que estas clasificaciones tengan una eficacia simbólica en la configuración de la trayectoria educativa de los estudiantes. Sobre todo en la escuela primaria, donde la metodología y los contenidos de la enseñanza son más pautados y  la tendencia de los niños se da hacia la integración social y al conformismo. En esta etapa de la educación, el niño tiende a representarse a sí mismo y a las situaciones con las categorías del juicio escolar inculcadas por los maestros (“mal alumno”, “inteligente”, “aplicado”, “irresponsable”, etc.).
Pero este mecanismo no puede funcionar más que si la homología permanece oculta y si la taxonomía que expresa y estructura prácticamente la percepción utiliza las oposiciones más neutras socialmente de la taxonomía dominante (“brillante”/”opaco”, “ligero”/”pesado”, etc.) o de las formas eufemísticas de estas posiciones: pesado le cede así su lugar a torpe; simple le cese su lugar a simplón: formas aparentemente peyorativas y, en realidad, atenuadas por la brusca y paternal benevolencia de la que dan testimonio; muchos de los empleos más típicos de la costumbre escolar no constituyen más que eufemismos: así es que se dice “estructurado” o “apoyado” en vez de pesado; “que se lee bien” en vez que “liviano”. (Bourdieu y Saint Martín, 1998: 9)
Lo que prima es una tendencia a satisfacer a los maestros dado que el sentido de autonomía no está todavía desarrollado. De esta manera, se opera el llamado “Efecto Pigmaleón” que se sostiene en la eficacia de las expectativas del maestro sobre la conducta de los alumnos y consiste en una especie de profecía autocumplida. Pero el éxito en el esfuerzo por satisfacer dichas expectativas no tiene que ver con lo que comúnmente se entiende como diferencias “innatas” de inteligencia o capacidad de aprendizaje, sino con la distancia existente entre el habitus que se inculca en la escuela y el habitus previo del alumno (de origen familiar).
Dado que la escuela inculca los valores de la cultura dominante, según el origen social del alumno, la educación escolar tendrá el sentido de una reeducación o de una deculturación. De ahí, la mayor probabilidad de éxito escolar para los hijos de las clases dominantes, su mayor facilidad para incorporar los valores de la cultura legítima y el fracaso de los hijos de las clases dominadas sobre los cuales, debe ejercerse mayor disciplina para el logro de una inculcación exitosa.
Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas estructurado, es decir con un conjunto de acciones pedagógicas dominantes, destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad diferencial en los aprendices según la clase social de origen.
De allí que la educación escolar para algunos (los hijos de las clases dominantes) tenga el sentido de  una reducción, y para otros (los hijos de las clases dominadas) sea más bien una deculturación. (Tenti Fanfani, 1981: 268)
Siguiendo a Bourdieu (1979) vemos que el carácter asimétrico de la relación maestro-alumno, no debe confundirse con la absoluta pasividad del alumno. El alumno, al igual que el maestro, posee su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepción y valoración resultado de toda su experiencia previa la cual, tiene que ver con su “herencia” cultural familiar correspondiente con una posición de clase.
Los niños pertenecientes a las clases medias traen a la escuela un capital cultural en su estado incorporado; es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo. El estado incorporado es la forma fundamental del capital cultural y el resultado de esta incorporación es el habitus.
Más allá de poseer también, dada su posición económica o la posesión de capital económico, un capital cultural objetivado en forma de bienes culturales (computadoras, enciclopedias, etc), los alumnos provenientes de familias pertenecientes a las clases más favorecidas económicamente llegan a la escuela con un habitus que les permitirá transitar en forma favorable por el currículum institucional.
El habitus previo del niño actúa como un mediador de la experiencia escolar y contribuye a construir la “realidad” que se vive en la clase y a lo largo de la experiencia escolar.
El maestro no sólo se define por sus propiedades objetivas como, por ejemplo, su edad, sexo, escolaridad sino también, por sus propiedades simbólicas; es decir, aquellas que resultan de las percepciones y clasificaciones que se hacen de ellos y que confieren al docente características distintivas. Como ejemplo de estas últimas podemos citar la de ser un maestro “experimentado”, o ser “injusto”, o “bueno”, etc.

Bibliografía

Bourdieu, P. (1979), trad. cast.: Los tres estados del capital cultural. En: Actes de la Recherche de Sciences Sociales. París, Centro de Sociología Europeo del Collège de France y de l’École des Hautes Etudes en Sciences Sociales, laboratorio asociado al CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), con el apoyo del Collège de France, de la Maison des Sciences de l’Homme, de l’École des Hautes Etudes en Sciences Sociales y del Centre National du Livre. Pp. 3-6.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1972): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.  Barcelona, Ed. Laia.
Bourdieu, P. y Saint Martín, M. (1998): Las categorías del discurso profesoral. En: Propuesta Educativa. Año 9 Nº 19. Buenos Aires, FLACSO. Pp. 4-18.
Foucault, M. (1996): Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI.
Quiroga, A. (1985): Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento.  Buenos Aires, Editorial Cinco.
Tenti Fanfani, E. (1981): La educación como violencia simbólica: Bourdieu y Passeron. En: González Rivera, G. y Torres, C., (comp.), (1981): Sociología de la Educación: corrientes contemporáneas. México, Centro de Estudios Educativos. Pp. 253-278.