La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

jueves, 2 de agosto de 2012

La reproducción de la cultura legítima e imposición de un arbitrario cultural en la escuela


Por José Antonio Gómez Di Vincenzo
Considerando las características del sistema educativo implementadas desde su génesis y que continúan observándose en la actualidad es importante señalar el carácter asimétrico de la relación maestro-alumno. La misma es una relación desigual desde el momento en que el maestro es el depositario del “saber” legítimo y del poder para imponerlo. La imposición de la cultura legítima se lleva a cabo mediante el ejercicio de una violencia simbólica que consiste en la carga arbitraria de un, valga la redundancia, arbitrario cultural. Sin embargo, podríamos agregar siguiendo a Foucault (1996) que dicha imposición supone un disciplinamiento de los sujetos y que este disciplinamiento produce los cuerpos dóciles que se constituyen como la base de la inculcación.Como sea, en la interpretación de Bourdieu y Passeron (1972), en las interacciones escolares, intervienen tanto elementos objetivos como subjetivos. El concepto teórico que permite articular estas dos dimensiones es el de habitus.Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir en tanto que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente “reguladas” y ser “regulares” sin constituir, de ninguna manera, el producto de la obediencia a reglas; estar objetivamente adaptadas a una finalidad sin suponer una propuesta consciente de fines ni el dominio explícito de las operaciones necesarias para alcanzarlos. (Bourdieu,  citado en Tenti Fanfani, 1981: 261)El concepto de habitus alude a la disposición a la práctica que poseen los sujetos y que resulta de una “interiorización de la exterioridad”; es decir que es el resultado de la exposición a ciertas condiciones materiales de existencia que moldean la subjetividad y a la “exteriorización de la interioridad”, organizando las prácticas y contribuyendo a la reproducción.
El término disposición, dice Bourdieu, es particularmente apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus ya que en efecto, expresa en primer lugar el resultado de una acción organizada por lo que posee un sentido próximo al término estructura; designa además, una manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una predisposición, una tendencia, una propensión o una inclinación. (Bourdieu y Passeron, citado en Tenti Fanfani, 1981: 261)
El habitus actúa como un mediador entre las estructuras y las prácticas, permitiendo la acción tanto de la objetividad como de la subjetividad. Este concepto mediador posibilita la comprensión de las prácticas articulando la dimensión ritual con la estratégica.
En la interacción maestro-alumno intervienen los habitus respectivos de cada uno en la elaboración de sus representaciones simbólicas mutuas las cuales, tienen eficacia en la construcción de la “realidad” que se produce dentro del ámbito escolar. Las representaciones tienen que ver con la ordenación del mundo realizada a través de clasificaciones de los objetos, las personas y las prácticas. Estas representaciones son subjetivas desde el momento que las realiza cada individuo, pero también objetivas, desde el momento en que están mediadas por el habitus que implica la incorporación de las condiciones estructurales previas. Las representaciones simbólicas son, en este sentido, una “exteriorización de la interioridad”. Más adelante, en relación con este tema, desarrollaremos el concepto de Matriz de Aprendizaje de Ana Quiroga (1985).
Las representaciones tanto de los alumnos como de los maestros se expresan en apreciaciones y valoraciones que conforman una visión del mundo las cuales, tienen una eficacia simbólica, desde el momento en que la “realidad” objetiva sólo existe mediada por las representaciones que los sujetos se hacen de ella. Dada la relación asimétrica que se establece entre ambos, en la cual, el maestro ejerce una autoridad sobre el alumno, las apreciaciones del mismo ejercen una eficacia simbólica mayor en la construcción de esa “realidad” que la que podrían ejercer la de los alumnos. En este sentido, Bourdieu propone que “describir es prescribir”. Toda visión del mundo sería también una pre-visión.
La homología entre las estructuras del sistema de enseñanza (jerarquía de las disciplinas, de las modalidades, etc.) y las estructuras mentales de los agentes (taxonomías profesorales) constituye la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad. (Bourdieu y Saint Martín, 1998: 9)
La visión del mundo de las clases dominantes, “condensada” en la cultura legítima, contiene una serie de clasificaciones en términos de bueno-malo, justo-injusto, bello-feo, legítimo-ilegítimo, etc., que representan el orden simbólico establecido y que el sistema escolar se encarga de inculcar.
Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza que constituyen el fundamento de su fuerza, agrega su propia fuerza, esto es, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.  (Bourdieu y Passeron, citado en Tenti Fanfani, 1981: 256)
La posición de autoridad del maestro hace que estas clasificaciones tengan una eficacia simbólica en la configuración de la trayectoria educativa de los estudiantes. Sobre todo en la escuela primaria, donde la metodología y los contenidos de la enseñanza son más pautados y  la tendencia de los niños se da hacia la integración social y al conformismo. En esta etapa de la educación, el niño tiende a representarse a sí mismo y a las situaciones con las categorías del juicio escolar inculcadas por los maestros (“mal alumno”, “inteligente”, “aplicado”, “irresponsable”, etc.).
Pero este mecanismo no puede funcionar más que si la homología permanece oculta y si la taxonomía que expresa y estructura prácticamente la percepción utiliza las oposiciones más neutras socialmente de la taxonomía dominante (“brillante”/”opaco”, “ligero”/”pesado”, etc.) o de las formas eufemísticas de estas posiciones: pesado le cede así su lugar a torpe; simple le cese su lugar a simplón: formas aparentemente peyorativas y, en realidad, atenuadas por la brusca y paternal benevolencia de la que dan testimonio; muchos de los empleos más típicos de la costumbre escolar no constituyen más que eufemismos: así es que se dice “estructurado” o “apoyado” en vez de pesado; “que se lee bien” en vez que “liviano”. (Bourdieu y Saint Martín, 1998: 9)
Lo que prima es una tendencia a satisfacer a los maestros dado que el sentido de autonomía no está todavía desarrollado. De esta manera, se opera el llamado “Efecto Pigmaleón” que se sostiene en la eficacia de las expectativas del maestro sobre la conducta de los alumnos y consiste en una especie de profecía autocumplida. Pero el éxito en el esfuerzo por satisfacer dichas expectativas no tiene que ver con lo que comúnmente se entiende como diferencias “innatas” de inteligencia o capacidad de aprendizaje, sino con la distancia existente entre el habitus que se inculca en la escuela y el habitus previo del alumno (de origen familiar).
Dado que la escuela inculca los valores de la cultura dominante, según el origen social del alumno, la educación escolar tendrá el sentido de una reeducación o de una deculturación. De ahí, la mayor probabilidad de éxito escolar para los hijos de las clases dominantes, su mayor facilidad para incorporar los valores de la cultura legítima y el fracaso de los hijos de las clases dominadas sobre los cuales, debe ejercerse mayor disciplina para el logro de una inculcación exitosa.
Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas estructurado, es decir con un conjunto de acciones pedagógicas dominantes, destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad diferencial en los aprendices según la clase social de origen.
De allí que la educación escolar para algunos (los hijos de las clases dominantes) tenga el sentido de  una reducción, y para otros (los hijos de las clases dominadas) sea más bien una deculturación. (Tenti Fanfani, 1981: 268)
Siguiendo a Bourdieu (1979) vemos que el carácter asimétrico de la relación maestro-alumno, no debe confundirse con la absoluta pasividad del alumno. El alumno, al igual que el maestro, posee su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepción y valoración resultado de toda su experiencia previa la cual, tiene que ver con su “herencia” cultural familiar correspondiente con una posición de clase.
Los niños pertenecientes a las clases medias traen a la escuela un capital cultural en su estado incorporado; es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo. El estado incorporado es la forma fundamental del capital cultural y el resultado de esta incorporación es el habitus.
Más allá de poseer también, dada su posición económica o la posesión de capital económico, un capital cultural objetivado en forma de bienes culturales (computadoras, enciclopedias, etc), los alumnos provenientes de familias pertenecientes a las clases más favorecidas económicamente llegan a la escuela con un habitus que les permitirá transitar en forma favorable por el currículum institucional.
El habitus previo del niño actúa como un mediador de la experiencia escolar y contribuye a construir la “realidad” que se vive en la clase y a lo largo de la experiencia escolar.
El maestro no sólo se define por sus propiedades objetivas como, por ejemplo, su edad, sexo, escolaridad sino también, por sus propiedades simbólicas; es decir, aquellas que resultan de las percepciones y clasificaciones que se hacen de ellos y que confieren al docente características distintivas. Como ejemplo de estas últimas podemos citar la de ser un maestro “experimentado”, o ser “injusto”, o “bueno”, etc.

Bibliografía

Bourdieu, P. (1979), trad. cast.: Los tres estados del capital cultural. En: Actes de la Recherche de Sciences Sociales. París, Centro de Sociología Europeo del Collège de France y de l’École des Hautes Etudes en Sciences Sociales, laboratorio asociado al CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), con el apoyo del Collège de France, de la Maison des Sciences de l’Homme, de l’École des Hautes Etudes en Sciences Sociales y del Centre National du Livre. Pp. 3-6.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1972): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.  Barcelona, Ed. Laia.
Bourdieu, P. y Saint Martín, M. (1998): Las categorías del discurso profesoral. En: Propuesta Educativa. Año 9 Nº 19. Buenos Aires, FLACSO. Pp. 4-18.
Foucault, M. (1996): Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI.
Quiroga, A. (1985): Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento.  Buenos Aires, Editorial Cinco.
Tenti Fanfani, E. (1981): La educación como violencia simbólica: Bourdieu y Passeron. En: González Rivera, G. y Torres, C., (comp.), (1981): Sociología de la Educación: corrientes contemporáneas. México, Centro de Estudios Educativos. Pp. 253-278.

1 comentario:

Tomás dijo...

Buenos días a todos y muchas gracias por compartir tanto sobre cultura. Para los que estamos dando los primeros pasos, este tipo de recursos nos ayuda mucho a aprender y mejorar. Les comento que hace un tiempo hice un curso y empecé a producir mis propios diseños. Estaría bárbaro que nos recomienden también otros sitios en donde salir a vender el diseño que producimos. Gracias y saludos desde Temperley, Buenos Aires!