La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

viernes, 16 de septiembre de 2011

Las palabras, las cosas, la epistemología, la historia y Foucault. (Cuarta parte)

Por José Antonio Gómez Di Vincenzo


Marx y Foucault mejor que Marx o Foucault



“Es imposible, en el presente, escribir historia sin utilizar un conjunto de conceptos vinculados directa o indirectamente con el pensamiento de Marx y sin situarse uno mismo dentro de un horizonte de pensamiento que ha sido definido y descrito por Marx. Se debe incluso preguntar qué diferencia puede haber, en última instancia, entre ser un historiador y ser un marxista”.



Michel Foucault (1926 – 1984) sostuvo este argumento en una charla mantenida con Brochier, publicada en junio de 1975, en la revista Magazine Littèraire. Para muchos trasnochados foucaultianos y para muchos marxistas ortodoxos, la cita puede parecer tramposa, un invento borgiano de este epistemólogo devenido historiador de las ideas o al menos, un descuido del genial francés, sumido en una persistente resaca. Menos propensos a juntar lo que consideran como el agua y el aceite, los acartonados discípulos ampulosos reniegan de toda línea de pensamiento que no respete a rajatabla todas las enseñanzas de sus respectivos maestros, esas que como buenos y disciplinados alumnos creen haber podido interpretar a la perfección. Para los seguidores del francés, la cosa no es tan complicada. Se trata de tomar del andamiaje teórico que el gran Michel nos aporta, categorías como biopoder o gubernamentalidad, tal como salen de los libros y aplicarlas por todos lados. Desde la relación médico-paciente a la del referí con el dos de tu equipo. Todo es biopoder, acá y en la China. Así, cual infante a quien se le regala un martillo, nuestros amigos salen a la palestra del debate a querer martillarlo todo. Los marxistas dogmáticos no pueden dejar de repetir un conjunto de fórmulas y consignas vacías de contenido, haciendo del arsenal teórico que el gran cabezón dejó, una triste caricatura. Fieles hasta el precipicio se empecinan en hacer una lectura mecanicista y teleológica de la historia. Entonces, el conjuro truena: el capitalismo caerá cuando se den la condiciones materiales.



El marxismo más ramplón y dogmático, ese que encarnaba el derechizado Partido Comunista Francés, los burócratas de la URSS y las repúblicas populares, había hecho una momia del aporte del gran pensador de Tréveris, convirtiéndose, entonces, en el centro de la crítica de muchos pensadores revolucionarios de la década del 60. Entre ellos, Foucault. No obstante, el francés se cuidó siempre de diferenciar el marxismo de las corrientes dogmáticas que “pagaron por su fidelidad al viejo positivismo” al precio de una sordera radical a todos los cuestionamientos que surgían en un contexto cambiante y que requerían de nuevas respuestas. Jamás dejó de considerarse deudor del genio de Tréveris y de reconocer su influencia. Sostuvo que “un análisis teórico riguroso del modo de funcionamiento de las estructuras económicas, políticas e ideológicas es una de las condiciones necesarias de la acción política, en la medida en que la acción política constituye una manera de manipular y eventualmente de cambiar, de trastornar y de transformar una estructuras”. Así, lejos del marxismo más dogmático y mecanicista, Foucault se acerca en algunos pasajes de su producción a intelectuales de la talla de Gramsci (1891 – 1937), Lukács (1885 – 1971), Kosík (1926 – 2003) y en parte, porque no, a Poulantzas (1936 – 1979), a pesar de sus críticas.



En esta y en la próxima entrada de la saga me propongo rescatar una mirada distinta del aporte foucaultiano. Mi idea es suspender todo juicio (más bien prejuicio)acerca de su posición para centrarme en el análisis de sus aportes conceptuales. Y como prometí en la primera de estas entradas referidas al pensador francés, hacerlo desde una posición herética. Quiero ponerme el saco de Foucault que a mí me convenga.



Nada nuevo bajo el Sol. Muchos intelectuales marxistas, entre ellos tal vez el más destacado sea el cubano Jorge Luis Acanda (n. 1954), han rescatado el aporte foucaultiano para la praxis transformadora. Queda para mí, la tranquilidad (y la alegría) de no haber sido el único que, mientras iba sumergiéndose en la obra del pensador francés, encontraba en ella no sólo categorías y citas textuales de Marx sin entrecomillar sino también, material teórico de sumo interés para complejizar el estudio de la complejidad social desde el materialismo histórico.



Así, trabajaré desde una perspectiva en la cual, en lugar de repetir como loro un rosario de frases predigeridas se prefiere tomar la obra de Foucault como una serie de puntapiés, de incitaciones a la discusión, asumiendo más el rol de un reformulador crítico que el de un sumiso y fiel discípulo. Para hacerlo, habrá que considerar el contexto en el cual Foucault actúa, ponderar su propia praxis revolucionaria y articular su obra con la teoría crítica.



Junto con Acanda (2000), pienso que debe emprenderse una tarea hermenéutica que rescate a Foucault de sí mismo y de sus seguidores apasionados. Que ponga en su justa medida, la crítica que le cabe sin negar sus aportes para la praxis. Sostendré yo también aquí que los aportes del pensador francés no sólo son compatibles con los de Marx sino también, que los mismos deben ser comprendidos a partir de las tesis marxianas, convirtiéndose de este modo en un complemento de las mismas.



Para nada se entienda que lo que se pretende es bautizar a Foucault con el agua bendita del marxismo. Nada más lejano. Acanda (2000) es muy claro cuando se aparta de esta posición. El objetivo es apropiarme del legado del autor haciendo una lectura que reconstruya su obra, que le saque jugo a sus aportes. Todo un desafío sobre todo si se tiene en cuenta que al hacerlo se abren dos frentes: el del dogmatismo marxista dispuesto enseguida a tildar de idealista a todo lo que esté a su izquierda y el de cierto sector de la derecha que tomó la obra del filósofo francés, con una lectura que intentó sacar de su obra, sólo sus notas más anticipadoras de la ideología postmoderna para difundir, como sugiere Acanda (2000), un mensaje paralizante y desmovilizador. Desde la vereda opuesta, prefiero ver la obra foucaultiana como un monumento sin terminar.



Una de las tantas ideas, sino la principal reflexión elaborada por Foucault, gira en torno al papel del poder en la conformación y el despliegue de lo social. No existe, desde el punto de vista de este intelectual, una instancia puntual donde se dé el poder. No existe poder en sentido substantivo. No hay nada situado en un punto fijo sino una red de relaciones más o menos organizada, jerarquizada y organizada. El poder no es un ente sino un conjunto de relaciones, relaciones de fuerza. Como sostiene Acanda (2000) “no surge después que se ha estructurado el todo social, sino que es elemento de su conformación”. Así, es desde el poder que se construye el todo social. Toda relación social que se cristaliza en un fenómeno concreto es una relación de poder que se encuentra en múltiples puntos, siendo los aparatos o instituciones sólo aquellos lugares en donde el poder se da con especial densidad.



Esta reflexión se inspira en un conjunto de tesis contenidas en el trabajo de Marx. Veamos a continuación cuáles son.[1]



1- Foucault asume un enfoque relacional de la sociedad, siguiendo en esto no sólo al genio de Tréveris sino también, a su maestro Hegel. La sociedad estaría lejos de estar constituida por un conjunto de objetos. Más bien, lo que tenemos en ella son relaciones que se cristalizan en fenómenos sociales como una mercancía, como los hombres, como las herramientas de producción, el capital y el poder mismo. Ya Gramsci, en sus famosos Cuadernos de la Cárcel, había visto que el poder debe entenderse como producto de las relaciones sociales.


2- El francés parte de una interpretación de la producción como producción ampliada como herramienta para el abordaje de la complejidad social. La producción no lo es sólo de mercancías objetuales sino también, de ideas, cultura, ciencia, tecnología. Así, Foucault puede entender los productos de la subjetivación como algo en proceso histórico y no como fantasmagorías ahistóricas.



3- Foucault asume con suma inteligencia que la revolución no puede hacerse simplemente tomando el poder, cambiando los personajes en el gobierno sino modificando profundamente la cultura.



De la mano de la reflexión acerca del poder transita la que tiene que ver con el concepto de verdad. Ésta ya no es una mera reproducción del objeto en el pensamiento (mucha agua corrió bajo el puente, mucho cambió en la gnoseología tras los aportes de Kant, Hegel y el mismo Marx) sino un producto social en el cual, juega un rol central el condicionamiento, las posición e intereses del sujeto que produce saber y verdad. Desde esta perspectiva, la verdad tiene que ser entendida como un sistema ordenado de procedimientos para la producción, regulación, distribución, circulación y operación de juicios y vinculada con los sistemas de poder que la producen y reproducen. De este modo, el poder se ejerce mediante la producción de un saber, de la verdad, por el engaño, el ocultamiento y la organización de los discursos que circulan en la sociedad. Se trata de un poder “pastoral” un poder que establece los modos de construcción de subjetividades, un “régimen de verdad”.



En cada formación social tenemos como condición para su surgimiento y reproducción un “régimen de verdad” específico. Desnaturalizar el que es propio del capitalismo constituye una manera de comprender cómo éste contribuye a su reproducción y la manera de eliminarlo para instalar otro diferente y liberarnos de la opresión.



De lo que se trata, entonces, es no sólo de cuestionar todos los aparatos represivos sino también, de transformar los mecanismos de construcción de subjetividad que ocupan un lugar central en la elaboración del modo en que los sujetos leen la realidad en el capitalismo, incorporan las pautas de pastoreo y contribuyen a reproducir las condiciones de explotación.



El régimen de verdad no es ideológico o superestructural solamente. Es una condición de formación del capitalismo. Es producción y producto. Según Foucault es el mismo que opera en los países socialistas. Por lo tanto, no se trata de cambiar el contenido de lo que la gente tiene en la cabeza instalando un nuevo catecismo en lugar del viejo y desvencijado propio del católico o el protestante para “enchufarle” una nueva doctrina. Hay que transformar el régimen político, económico e institucional de producción de verdad. Dicho en otros términos, hay que cambiar la estructura y la superestructura por estructuras animadas de una lógica de funcionamiento diferente con un objetivo emancipador.


Como sostiene Acanda (2000), “al igual que Gramsci treinta años antes, Foucault alertó sobre el carácter difuso de las redes de relaciones que afianzan la dominación, e instó en que el poder de la burguesía no se apoya tan sólo, ni esencialmente, en el control de las estructuras públicas institucionalizadas de coerción y violencia (…) sino en su capacidad de regular los procesos de producción cultural.”



En una próxima entrada veremos que, a pesar de que las tesis foucaultianas leídas bajo el paraguas marxista pueden constituir un importante aporte a la praxis transformadora, ellas deben ser tomadas con cuidado, no sin cierta precaución. Veremos, entonces, las críticas que pueden formularse a algunos de los conceptos formulados por el intelectual francés.



[1] Como el lector habrá notado, sigo todo el tiempo el excelente trabajo de Acanda (2000): “De Marx a Foucault: poder y revolución” en AA VV Inicios de partida. Coloquios sobre la obra de Michel Foucault, Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, La Habana; un material más que recomendable para aquellos que deseen ampliar la temática.

viernes, 2 de septiembre de 2011

Basil Bernstein y el código pedagógico

Por José Antonio Gómez Di Vincenzo


Basil Bernstein (1924 – 2000) es uno de los más prestigiosos sociólogos británicos. Conocido por sus aportes a la sociología de la educación, su obra se construye en permanente diálogo con la de Pierre Bourdieu (1930 – 2002).




De un tiempo a esta parte quien escribe se encuentra tratando de ahondar en el estudio de aquellos autores que nos brindan herramientas conceptuales que nos permitan comprender cómo, desde las particularidades, desde lo micro, desde las pequeñas prácticas cotidianas, se da la reproducción de las relaciones sociales dentro del modo de producción capitalista. Por eso, tenemos que lidiar con Foucault, para cuestionarlo, criticarlo y tomar lo que pueda darnos, tal vez desde la herejía. Volveremos a él tantas veces como sea necesario en futuras entradas. Por eso, tener que buscar preguntas y respuestas en los 70, cuando un grupo de sociólogos y filósofos inspirados en los grandes del siglo XIX, pero también muñidos de sendas críticas, vueltas de tuerca o profundizaciones de sus propuestas, notaron que debía complejizarse el análisis puesto que las soluciones aportadas por los padres fundadores no alcanzaban para dar cuenta del permanente afianzamiento del capitalismo y lo complejas que se tornaban las cosas en el tránsito por el siglo XX.




Bernstein, de él me encargaré aquí, se ocupó por estudiar lo que ocurre dentro del aula, cómo ciertas prácticas pedagógicas contribuyen a la reproducción del statu quo. Para este sociólogo inglés, el aula representa un pequeño laboratorio donde resuenan las relaciones sociales capitalistas.




Me parece interesante dedicarle al menos unos párrafos para dar cuenta de los instrumentos que nos brinda, creyendo con esto hacer un aporte para el estudio de la complejidad social. Hoy la pedagogía ha derribado los muros de las aulas y las escuelas y se ha establecido en diversos ámbitos. Cuando un producto quiere ser vendido, la publicidad enseña, busca interpelarnos como oyentes y sumisos alumnos, presentando la mercancía (¡ay… ni qué hablar de las mercancías tecnológicas!) con el incuestionable apoyo de la investigación científica (el jabón, el insecticida, el profiláctico, etc., científicamente probados). Cuando el político aparece en el spot, a veces, no siempre (la cosa se borronea cuando en vez de un discurso político construido desde la densidad del análisis y la fuerza del proyecto transformador aparece un técnico neoliberal) se ubica en el lugar del portador del saber que quiere convencer, aunque la pose sea la del conciudadano humilde que expresa sus ideas. Cuando el periodista televisivo o radial expone, lo hace como un docente.




Como sea, la pedagogización de los discursos es algo a tener en cuenta en el contexto actual y nos plantea el desafío de desempolvar la obra de genios de la talla de los protagonistas de la denominada “nueva sociología de la educación”. Vayamos pues a recorrer lo que Berstein tiene para decirnos.




El concepto de código ocupa un lugar central en la sociología de Basil Bernstein. Gracias al desarrollo teórico de esta categoría, Bernstein no sólo ha podido dar cuenta de aquello que la institución escolar reproduce sino también, logró explicar el modo en el que se da esta reproducción, mediante qué mecanismo opera o cómo se lleva adelante en la práctica pedagógica.
El currículum y la pedagogía se consideran sistemas de mensajes y constituyen la estructura y los procesos del saber, de transmisión y práctica escolares. El currículum define el saber válido y la pedagogía, la transmisión válida de dicho saber.

... código se refiere al “principio regulador que subyace a diversos sistemas de mensajes, en especial al currículum y la pedagogía”. (Bastardilla en el original) (Sadovnik, 1992: 12)
El texto pedagógico es un texto social y como tal, no independiente de las relaciones sociales de producción. En la relación pedagógica, docente-alumno y trama social, hay una relación de fuerza. Existe una trama social dentro del aula. Para Bernstein, la escuela tiene una voz que le es propia. Mediante el texto, el contenido curricular es transmitido para ser adquirido.
El código educativo es una herramienta que permite la descripción y comprensión de los principios que regulan la práctica y el discurso pedagógico. Principios estos que regulan los procesos de adquisición de la cultura. Las relaciones de clase regulan la institucionalización del código elaborado en la escuela, las formas de transmisión del mismo y además, cómo se da su manifestación.




Los presupuestos de clase, su antagonismo y la dispar distribución de poder en la sociedad capitalista, presentes en el código, se encuentran en la clasificación y en el enmarcamiento del conocimiento educativo y en la ideología que esta clasificación y este enmarcamiento expresan.
En los siguientes puntos, analizaremos con mayor detenimiento el aporte teórico de Basil Berstein.




Poder y control en la escuela:



Las principales teorías de la reproducción cultural no nos han proporcionado principios de descripción que den cuenta de cómo se da en la práctica pedagógica tal reproducción. Siguiendo a Bernstein (Bernstein 1998), esto se debe a que dichas teorías toman a la educación como portadora de relaciones de poder externas a ella misma. Así, el discurso pedagógico actúa como portador, como soporte de algo que se encuentra por fuera. El autor citado propone un análisis interno del discurso pedagógico. Concretamente, sostiene la importancia del estudio de la lógica interna del discurso y sus prácticas junto con el análisis de las formas de comunicación.
Analizando el discurso pedagógico, en particular su estructura interna, puede entenderse cómo se transmiten las relaciones de poder y el control.




Se trata entonces, de entender cómo se traducen el poder y el control en principios de comunicación y cómo estos regulan las formas de conciencia en función de la reproducción y/o posibilidades de producción cultural.




Poder y control actúan siempre en distintos niveles de análisis. El poder crea categorías, rupturas, actúa para producir marcadores sociales. Entonces, es posible afirmar que opera estableciendo relaciones entre categorías. En cambio, el control fija formas legítimas de comunicación propias o adecuadas a las categorías. El control transmite las relaciones de poder y socializa a los individuos en el marco de las mismas.




Sintetizando, podemos afirmar que el poder establece las relaciones entre categorías y el control, las formas legítimas de comunicación, las relaciones dentro de cada una de estas categorías.
Clasificación y enmarcamiento:




Basil Bernstein (1998) propone dos conceptos que funcionan como herramientas para la traducción de poder y control y permiten comprender el proceso de control simbólico que se da en las prácticas pedagógicas.




El concepto para traducir el poder es el de “clasificación” y permite estudiar las relaciones entre categorías. El poder es lo que preserva los espacios de silencio, la separación entre categorías. La clasificación impone la voz.




Clasificación se refiere a un atributo que no determina una categoría, sino relaciones entre categorías, por ejemplo, podríamos pensar, en concreto, en categorías del discurso de la enseñanza secundaria: física, geografía, lengua, etc. (Bernstein, 1998: 38)




Las categorías pueden ser consideradas como la división del trabajo del discurso. Las relaciones de poder se traducen en principios de clasificaciones que pueden ser fuertes o débiles y estos principios establecen divisiones del trabajo, identidades y voces a la vez que disfrazan el carácter arbitrario de esas relaciones de poder.




Empleando el concepto de clasificación y haciendo referencia al currículum, encontramos dos tipos de códigos curriculares: códigos de acumulación y códigos integrados. El primero apunta a un currículum fuertemente clasificado; el segundo, a uno débilmente clasificado.




La separación que crea el principio de clasificación tiene dos funciones. La primera de ellas es externa al individuo y regula las relaciones entre personas; la segunda es interna puesto que regula las relaciones internas al sujeto. Esta última, la realidad interna de la separación, constituye un sistema defensivo a nivel psíquico para mantener la integridad de una categoría. Por suerte, y esto es importante, estas defensas no siempre actúan eficazmente dando lugar a la posibilidad de lo diferente, lo impensable.




La forma de control que regula la comunicación en las prácticas pedagógicas será analizada mediante el concepto de “enmarcamiento”. El enmarcamiento se refiere a los controles sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas. Es el medio de adquisición del mensaje legítimo y se refiere al cómo más que al qué se dice apuntando a la selección, secuenciación, ritmo y los criterios y el control de la comunicación. Tiene que ver con quién y cómo controla.




Utilizaré el concepto de “enmarcamiento” (framing) para analizar las distintas formas de comunicación legítima que se realizan en cualquier práctica pedagógica. (Bernstein, 1998: 44)




El enmarcamiento puede ser fuerte o débil. En el enmarcamiento fuerte, el transmisor del mensaje ejerce el control explicito tanto de la selección como del ritmo la secuenciación. En cambio, en el enmarcamiento débil, el receptor dispone de mayor control aparente de la comunicación. Es preciso aclarar que el enmarcamiento puede ser fuerte o débil sólo en uno de los siguientes aspectos: selección, ritmo, secuenciación, etc.




Existen, desde un punto de vista analítico, dos sistemas de reglas presentes en el enmarcamiento: las reglas del orden social y las reglas del orden discursivo. La primera de ellas hace referencia a las formas que toman las relaciones jerárquicas en las prácticas pedagógicas y tienen que ver con las buenas formas, la conducta, etc y se denominan “discurso regulador”. Las segundas se relacionan con la selección, ritmo, secuenciación y criterios y son denominadas “discurso de instrucción”. Cuando estamos en presencia de un enmarcamiento fuerte, las reglas del discurso de instrucción y regulador son explícitas. En cambio cuando el enmarcamiento es débil, ambas reglas son implícitas y el receptor las desconoce buena medida.




El principio de clasificación nos proporciona los límites de cualquier discurso, mientras que el enmarcamiento nos aporta la forma de realización de ese discurso; es decir, el enmarcamiento regula las reglas de realización para la producción del discurso. La clasificación se refiere al qué y el enmarcamiento se ocupa de cómo han de unirse los significados, las formas mediante las que se hacen públicos y el carácter de las relaciones sociales que los acompañan. (Bernstein, 1998: 44)




Tanto la clasificación como el enmarcamiento aportan las reglas del código pedagógico; esto es: las reglas de la práctica del discurso pedagógico. Es fundamental su comprensión puesto que un cambio de fuerte a débil en cualquiera de ellas, originarían cambios en las prácticas discursivas. El debilitamiento del enmarcamiento llega a desdibujar la clasificación. Entonces, cualquier cambio en general puede producirse desde el enmarcamiento.




Gracias a las categorías de clasificación y enmarcamiento, el autor nos permiten analizar cómo, se traducen en la escuela la distribución del poder y los principios de control en términos de principios comunicativos y disposiciones espaciales que otorgan la especificidad de su forma al código elaborado.




Cuando el enmarcamiento externo es fuerte, con frecuencia, las imágenes, voces y prácticas que refleja la escuela hacen difícil que los niños de las clases desfavorecidas se reconozcan a sí mismos en la escuela. (Bernstein, 1998: 46)




Los cambios en la fuerza de clasificación modifican las reglas de reconocimiento que sirven al sujeto para reconocer, darse cuenta del contexto en el que se encuentra situado. El principio de clasificación orienta al sujeto hacia lo que se espera de él en ese contexto determinado. El principio de clasificación, entonces crea reglas de reconocimiento por las cuales, el hablante puede situarse en contexto. Esto hace que la distribución desigual de las reglas de reconocimiento ponga a algunos sujetos en desventaja respecto a quienes poseen un dominio claro de dichas reglas.




Ahora bien, determinado sujeto puede poseer la regla de reconocimiento pero no poder participar como hablante en determinados contextos. Decimos, entonces, que carece de la regla de realización pues estos sujetos son incapaces de producir un texto considerado como legítimo dentro de determinado contexto. En la escuela, los alumnos de clases desfavorecidas pueden ubicarse en el lugar que ocupan en el sistema de clasificación pero no pueden expresarse porque no poseen el dominio del código elaborado.




Si no poseen la regla de realización, son incapaces de producir el texto legítimo esperado. De este modo, estos niños no adquirirán en la escuela el código pedagógico legítimo, aunque sí su lugar en el sistema de clasificación. Para estos niños, la experiencia de la escuela es, sobre todo, una experiencia del sistema de clasificación y del lugar que ocupan en él. (Bernstein, 1998: 49)





El código restringido y el código elaborado:




Alan Sadovnik (2001) argumenta que Bernstein estableció las diferencias entre el código restringido de la clase trabajadora y el código elaborado de la clase media basándose en la evidencia empírica. Los códigos restringidos dependen del contexto y son muy específicos del mismo; en tanto que los elaborados, no dependen tanto del contexto y son más universalistas. Esto no quiere decir que los códigos restringidos sean deficientes sino que están relacionados con la práctica y por la división social del trabajo. Un lenguaje dependiente del contexto es necesario en el marco de la producción.




El código elaborado favorece posiciones individuales, el gusto por la invención y la búsqueda de nuevos significados mediante el empleo de frases complejas. El código restringido, por el contrario, se caracteriza por frases cortas cuyo significado se ancla en las experiencias vividas. Los dos códigos suponen distintas relaciones de pensamiento.




Las diferencias entre ambos códigos mencionados reflejaban las relaciones de clase y de poder propias de la división social del trabajo. La cultura escolar no es neutra sino que refleja la distribución desigual de poder en la sociedad. El hecho de que el éxito en la escuela requiera del dominio del código elaborado hace que los niños pertenecientes a las clases desfavorecidas estén en inferioridad de condiciones respecto al código dominante en la escuela; es decir, el código elaborado y legitimado por las clases dominantes.




El concepto de código era clave en la sociología de Bernstein. Desde el principio de su uso en su obra sobre el lenguaje (código elaborado y código restringido), el código remite a un “principio regulador que sostiene diversos sistemas de mensajes, especialmente el currículo y la pedagogía.” (Sadovnik, 2001: 5)




Vemos cómo las relaciones de poder impregnan la organización y distribución del conocimiento a través del contexto social. El código pedagógico mediante el cual, se da la transmisión y distribución del saber en la escuela, trasforma la conciencia y se relaciona indirectamente con el ámbito de la producción económica.




La selección de contenidos operada en la elaboración de los currículums escolares impone una lógica de dominación mediante la definición del mundo.

Bibliografía

Bernstein, B. (1998): Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Ediciones Morata.
Bernstein, B. (1996) "El dispositivo pedagógico", en Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
Bernstein, B. (1994) "La clase social y la práctica pedagógica", en La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
Sadovnik, A. (1992): La teoría de la práctica pedagógica de Basil Bernstein: Un enfoque estructuralista. En: Investigación en la Escuela. Nº 17. Sevilla, Díada Editoras. Pp. 7-29.
Sadovnik, A. (2001): Basil Bernstein (1924-2000). En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. Nº 4 Vol. 31 París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación. Pp. 687-703.