La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

martes, 23 de marzo de 2010

Contra el método. No, contra la metodología.

José Antonio Gómez Di Vincenzo. UNSAM

“La idea de un método que contenga principios firmes, inalterables, y absolutamente obligatorios que rijan el que hacer científico tropieza con dificultades considerables al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica. Descubrimos, entonces, que no hay una sola regla, por plausible que sea, y por firmemente basada que esté en la epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra”. (Paul Feyerabend)

¿Un único método científico?

Antes de entrar de lleno en la temática que desarrollaremos en el presente artículo, nos parece oportuno describir con la mayor brevedad posible, puesto que no es nuestra intención aburrir a nadie, un diálogo mantenido mientras tomábamos los exámenes finales de la Cátedra de Epistemología en la universidad. Entendemos que el mismo puede actuar como punto de partida a partir del cual, comenzar nuestras reflexiones.
Los lugares, nombres y demás datos contextuales, en este caso, son anecdóticos y poco relevantes; lo que sí nos interesa rescatar es que la protagonista del relato que intentaremos reproducir aquí es docente en escuelas públicas desempeñándose como profesora en el área de Ciencias Naturales. Los exámenes finales se toman en forma oral e individual habiendo tres llamados por año. En la cátedra, solemos utilizar el clásico estilo de formular preguntas que apuntan a los temas considerados centrales después de que el alumno o la alumna hayan desarrollado un tema a elección. Promediando el examen, el titular de la cátedra le pidió a la alumna que explique el método Hipotético Deductivo. La alumna no se tomó ni un segundo para comenzar a responder (algo que actualmente es muy común y creemos, parte del hecho de creer, erróneamente, que el que tarda en dar una respuesta es porque no sabe, cuando por lo general, ocurre todo lo contrario) y rápidamente, disparó más o menos la siguiente afirmación que es la que queremos rescatar: “Sí, el método Hipotético Deductivo: El método científico”. Su respuesta fue tajante. La alumna se mostraba muy convencida de lo que había dicho. Al responder hizo un notorio énfasis en el artículo “el” como deslizando, o bien que es el único método científico, o bien que es el que se ha instalado como el método legítimo para la construcción de conocimiento con estatus de ciencia. Luego, continuó respondiendo hasta que por curiosidad, interrumpimos para repreguntar apuntando a esclarecer el tema. La alumna pudo reflexionar sobre esta cuestión y en definitiva, tras un largo esfuerzo, aprobó el examen.
Evidentemente, para la alumna, el método Hipotético Deductivo es o era en ese momento, al comenzar a responder, el método científico por excelencia. Al charlar con ella, pudimos notar que desde su mirada, concepciones alternativas o representaciones, las ciencias y la Filosofía de las ciencias habían recorrido un camino evolutivo hacia la adopción y depuración de un y sólo un método: en este caso, el método Hipotético Deductivo. En su imaginación, la elección de dicho método había sido realizada por la comunidad científica por considerar que el mismo asegura la construcción de un conocimiento verdadero con status de ciencia.
La anécdota no hace más que pintar una idea que se encuentra muy a menudo arraigada en el discurso docente y en particular, en aquellos profesores que se dedican a enseñar ciencias. Esta representación que los docentes tienen acerca de las cuestiones metodológicas se construye a partir de la práctica cotidiana. En el campo pedagógico y específicamente, en las escuelas e institutos de formación se ha instalado mediante libros de texto, diseños curriculares, manuales escolares, didácticas y demás materiales, el mito del método único y que el Hipotético Deductivo (casi siempre expresado en su versión sencilla o simple) es el método científico con mayúscula, el saber construido a partir del mismo responde al status de ciencia y este debe ser el método que los alumnos tienen que saber para desarrollar su “pensamiento crítico”.[1] La popperiana idea de reducir la ciencia al método, a un método, cobra cuerpo en los manuales y demás textos y es reproducida en el discurso por los pedagogos. No nos es posible saber si esta cuestión se da por desconocimiento, si se basa en la proximidad que existe entre el hipotético deductivismo y el constructivismo piagetiano, si responde a un ejemplo más de descontextualización del conocimiento operada al pretender transformar un saber en contenido curricular o simplemente, tiene que ver con la escasez de tiempo para desarrollar todo un recorrido histórico y plantear la cuestión de forma más compleja (cosa que lamentamos).
Como quiera que sea, en las prácticas pedagógicas se ha instalado esta idea y no es casual que la docente frente a la pregunta haya dado la respuesta que dio. Con esto, no queremos decir que dicho método no deba ser explicado. Pero entendemos que la cuestión es más compleja y merece una reflexión más amplia y profunda. Desde nuestra óptica, resultaría fundamental que el tema sea tratado con la debida contextualización. Lo que estamos proponiendo es que la reflexión sobre la ciencia tenga lugar en las clases de ciencias y que la misma se acompañe por un estudio de su propia historia y la comprensión del contexto de descubrimiento.
El presente artículo busca, sin ánimo de entrar en detalles puntuales y sólo haciendo hincapié en las cuestiones más generales, desmitificar esta idea de método único instalada en el imaginario de un buen número de docentes y alumnos para mostrar que el tema es complejo y que se ancla profundamente en el contexto histórico en el cual, la ciencia y la reflexión sobre su fundamento se desarrollan. Un recorrido por las principales corrientes epistemológicas del siglo xx que hayan tratado el tema metodológico con profundidad, nos permitirá ver cómo surge el mito que concibe a la ciencia sólo como el resultado de procedimientos algorítmicos y dar cuenta de la complejidad de la cuestión; complejidad que se da en parte porque como sugiere Palma (2001) estos mitos se construyen a partir de verdades a medias que se instalan como si fuera todo lo que hay que decir sobre el tema. Veremos qué lejos se encuentra la comunidad científica en sus prácticas concretas de la utilización de uno y sólo un método y trataremos de mostrar que pretender definir a la ciencia por el método no sólo lleva a perder de vista una innumerable serie de cuestiones sumamente interesantes sino que también, no permite dar cuenta de que el desarrollo y profundización del conocimiento se da justamente, cuando algunos científicos son capaces de alejarse del dogmatismo y reflexionar sobre sus propios métodos para ajustarlos o si es necesario crear otros nuevos. El título del presente artículo apunta a mostrar que, lejos de seguir uno y sólo un método dogmáticamente, tal como demostrara Paul Feyerabend (1981), muchos miembros de la comunidad científica actúan en forma anárquica y permanentemente reflexiona y practica cambios de métodos.
Estar contra el método no implica abandonar la idea de reflexionar metodológicamente para caer en el relativismo sino más bien, apunta a una reflexión más profunda sobre el hacer científico.

La discusión metodológica a lo largo del siglo xx

A principios del siglo xx, un grupo de intelectuales preocupados por la relación entre filosofía y ciencia fundaron el Círculo de Viena. Entre sus representantes encontramos a Moritz Schlick, , Hahn y Carnap que junto a Ramsey, Reichenbach y otros [2] compartían gran parte de las ideas de lo que pasó a llamarse la Concepción Heredada de las teorías científicas. Frente a la vieja tesis positivista que sostenía que el conocimiento científico, si bien se desarrolla enriqueciéndose siempre terminaría por enfrentar preguntas que no podría resolver, estos científicos y filósofos pensaban que dichas preguntas o problemas estaban mal planteados y que el resultado de su ausencia de resolución se debe a que dichas cuestiones carecen de significado. Por cuestiones de espacio, no desarrollaremos con profundidad las diferencias sustanciales que existen entre el positivismo comteano o spenceriano y el pensamiento de los llamados “neopositivisas” del Círculo de Viena. Nos centraremos en el método que dichos autores plantean debe seguirse para desalojar los resabios metafísicos que veían todavía incrustados en los pliegues de la ciencia. Dicho método constaba de dos partes o pasos si se quiere: el análisis lógico del lenguaje y la verificación empírica. De allí, el nombre de Empirismo Lógico dado al neopositivismo. La influencia del giro lingüístico y la filosofía analítica de Wittgenstein en los intelectuales del Círculo de Viena es muy fuerte, de allí se extrae la idea de realizar un fuerte análisis lógico del lenguaje utilizado por la comunidad científica para depurarlo y tornarlo lo más transparente posible. Vemos que se trata de una postura fuertemente prescriptiva.
Las teorías científicas expresadas como un conjunto de enunciados pueden contener conexiones oscuras entre enunciados, sentidos equívocos o poco precisos que no se definen rigurosamente. Surge entonces, la necesidad de depurar el lenguaje científico obteniendo uno formalizado, lo más transparente posible. Se distinguen los términos o enunciados fundados en la experiencia o con contenido empírico de los términos metafísicos carentes de dicha relación. Lo que sigue es que todos los enunciados que contienen términos provistos de contenidos empíricos pueden ser controlados en la experiencia. Aquellos no controlables empíricamente no serán considerados científicos a excepción, claro, de los enunciados lógico matemáticos puesto que por su estructura implican consecuencias surgidas de un grupo de axiomas.
Surge como consecuencia como criterio de demarcación el “principio verificacionista del significado”. Siguiendo a Palma (2001) dicho principio puede enunciarse de la siguiente manera: el significado de una proposición es el método de su verificación. Entonces aquellas proposiciones que no pueden verificarse empíricamente carecen de significado en sentido estricto y solo tienen sentido emotivo. Las proposiciones significativas se restringen entonces a las formales y a las proposiciones fácticas con verificación empírica. No obstante, es importante aclarar que con el correr de los años y tras un proceso de revisión, las posiciones fueron cambiando, enriqueciéndose y alejándose de una postura tan fuerte o tajante que deja fuera de la ciencia un gran número de teorías y descubrimientos científicos.
El neopositivismo se preocupa entonces por la correcta utilización del método inductivo y del análisis lógico de los enunciados teóricos y observacionales. El método inductivo puede expresarse de la siguiente manera: se acumulan todas las observaciones sin hipótesis previa y datos. A partir de estos datos y ciertas regularidades mediante una estructura inferencial inductiva se formulan leyes que den cuenta de las regularidades observadas. Por último, no ya mediante la inducción sino mediante la estructura deductiva, se realizan predicciones y/o explicaciones.
Siguiendo a Geymonat (2006) vemos cuáles son los problemas que estos autores llamados neopositivistas tuvieron que afrontar al sostener tesis tan fuertes y el carácter abstracto del ideal de ciencia perfecta que persiguieron muy lejana a la práctica concreta. La problemática podría expresarse de la siguiente manera: o se sostiene que la reelaboración rigurosa de una teoría científica representa un ideal inalcanzable y entonces, se debe aceptar que este ideal es metafísico; o se postula que la verdadera ciencia, aquella construida siguiendo los rigurosos postulados del empirismo lógico, no tiene dimensión histórica puesto que una vez alcanzada una teoría debería considerarse concluida lo cual, es discutible y se aleja de la realidad puesto que las teorías permanentemente son repensadas, discutidas y corregidas. La historia de las ciencias desde el punto de vista estándar del empirismo lógico en una historia acumulativa y lineal. Schlick, siendo miembro del Círculo, había notado la problemática de mantener un criterio de cientificidad tan fuerte al analizar el principio de indeterminación de Heisenberg y comprendió que no es posible atribuir a los descubrimientos de la Física el valor de verdades absolutas.
Popper critica el empirismo neopositivista argumentando que no puede darse a las teorías científicas un carácter indiscutido capaz de colocarlas por encima de toda duda. No le interesa el análisis lógico de las teorías sino más bien, la elaboración de una epistemología objetiva. La justificación del conocimiento no apunta a tratar las teorías como productos terminados o su estructura sino a analizar su comportamiento racional y método de construcción. Se trata de buscar una formulación canónica del método y establecer la falsabilidad como criterio de demarcación.
Aunque formado en el ámbito neopositivista, Popper critica fuertemente el principio de inducción aceptado por el empirismo lógico negando que las observaciones empíricas puedan verificar los descubrimientos científicos. Este intelectual consideraba al principio de inducción como superfluo y como promotor de contradicciones lógicas puesto que no puede deducirse una verdad a partir de un número determinado de observaciones. Por demás, al apelar al principio de la regularidad de la naturaleza en inductivismo cae en la metafísica. Popper sostiene que no sólo debe sostenerse la metafísica para justificar la existencia de dicha regularidad sino que también para explicar el origen de las teorías dirigidas a describir un orden específico a cada sector de la naturaleza.
Según este epistemólogo, puesto que observar todos los hechos es imposible, siempre se observa lo que se considera relevante respecto a un tema. Se puede inferir entonces, que existe una carga teórica o una influencia de los conocimientos previos antes de realizar el relevamiento de datos a partir de la observación.
Como criterio de demarcación, Popper sostiene el falsacionismo. Mientras que nunca puede establecerse cognitivamente la verdad de un enunciado científico o de un supuesto conocimiento sino su aceptabilidad provisoria, siempre es posible determinar su falsedad. Es notable la influencia del racionalismo en su postura puesto que para este autor cualquier conocimiento es cuestionable y solo puede considerarse completamente cierto aquello de lo que no puede dudarse. El falsacionismo da sustento al método hipotético deductivo tal como lo veremos a continuación.
Popper sostuvo el método hipotético deductivo para la construcción del conocimiento científico. Desde su mirada, el científico intenta explicar el mundo a partir del planteo de problemas y respuestas tentativas a las preguntas que les dieron origen. Como puede verse, para este intelectual la teoría guía la observación. Según este método, se puede demostrar haciendo uso de los resultados experimentales que una teoría es falsa pero de forma asimétrica no es posible demostrar que sea verdadera. Esto es lo que Popper llama racionalismo crítico.
Básicamente entonces, el método funcionaría de la siguiente manera: luego de formular un problema se plantea una hipótesis. Se ponen a prueba las consecuencias observables (enunciados derivados de la hipótesis y cuya verdad o falsedad pueden comprobarse empíricamente) que esta hipótesis trae aparejadas mediante un proceso de contrastación. Una vez contrastada, la hipótesis puede o bien ser refutada (cuando las consecuencias observables son falsas) o bien ser corroborada (cuando las consecuencias observables son verdaderas). Nótese que hablamos de corroboración y no de verificación puesto que no se puede sostener la verdad sino la verosimilitud de una teoría. Por otro lado y este no es un dato menor, es importante destacar que en la obra de Popper, no existe una explicación acerca del cómo se origina la teoría. Para él, no es relevante entender cómo se da el camino que lleva a la hipótesis. Este aspecto no es tematizado explícitamente por el autor para quién el contexto privilegiado es el de justificación y no el de descubrimiento.
Por una cuestión de espacio, no nos vamos a detener puntillosamente en el análisis de la metodología de los programas de investigación de Lakatos pero para ser honestos desarrollaremos algunos de los puntos centrales de su propuesta.
Lakatos se consideraba a sí mismo como discípulo de Popper. Su planteo esta basado en la idea de que lo que realmente sucede en la práctica científica es que cuando fallan algunas de las predicciones o enunciados observables derivados de una hipótesis o teoría, esta se conserva mientras los científicos tratan de reformularla. Lakatos entiende que los científicos trabajan más para corroborar que para contrastar sus hipótesis. Es decir que no se desecha una teoría por el simple hecho de encontrar una consecuencia observable falsa. Estas anomalías constituyen según Lakatos, la regla. Siguiendo a Palma (2001), podemos sostener que lo que se desprende de tal cuestión es que la unidad de apreciación y análisis de la ciencia no pueden ser las teorías tomadas aisladamente sino un entramado más complejo compuesto de una teorías primitiva y sus sucesivas modificación a partir de la inclusión o exclusión de hipótesis ad hoc. Esta unidad más compleja es lo que Lakatos denomina programas científicos de investigación.
Cada uno de estos programas incluye distintos elementos que interactuan entre sí. Estos son:
· El “centro firme” o “núcleo duro” que es irrefutable y reúne los supuestos básicos irrenunciables del programa de investigación.
· El núcleo duro del programa se encuentra rodeado de un “cinturón protector” compuesto por hipótesis auxiliares. Estas son hipótesis protectoras puesto que se apela a ellas toda vez que sea necesario proteger el núcleo duro del programa.
· Existe una capa externa del programa de investigación formado por reglas metodológicas que marcan el camino que deben seguir las investigaciones a las que Lakatos llama “heuristica positiva”. En contraposición la “heurística negativa” es decir aquello que no se puede hacer dentro del programa impediría transitar caminos de investigación autodestructivos.
Los programas de investigación para Lakatos parecen estar dotados de una dinámica interna que hace que, a lo largo de la historia, atraviesen dos estados: “progresivos” o “degenerativos”. Son progresistas si llevan hacia nuevos descubrimientos y degenerativos cuando si las hipótesis del núcleo duro no son corroboradas en un lapso de tiempo determinado.
Paul Feyerabend en su libro titulado “Contra el método” critica las más importantes posturas epistemológicas del siglo xx. Desde su mirada, la ciencia más que seguir un orden concretamente, en la práctica, es una actividad anárquica. Para sostener este punto de vista, Feyerabend da cuenta de que las revoluciones científicas y los más importantes avances en el conocimiento científico se producen cuando los científicos construyen teorías incompatibles con aquellos principios aceptados violando los criterios de racionalidad sobre los cuales, se basaban las investigaciones hasta el momento. Según este intelectual, el cambio científico puede derribar cualquier pauta aunque sea considerada “racional” por la comunidad sin tener que terminar en el caos. No es posible entonces, incluir en un solo modelo de racionalidad a toda la producción de la historia de la ciencia. Más bien parece que la ciencia se desarrolla y avanza cuando los científicos son capaces de reflexionar sobre sus propios métodos, introducir cambios y en muchos casos, apartarse de los criterios de racionalidad vigentes.
Geymonat (2006) rescata de Lenin el valor demostrativo del criterio de la praxis como criterio objetivo de verdad y la noción de “profundización” que lleva a aclarar el desarrollo de la ciencia no en sentido acumulativo sino como, precisamente, la profundización de los conocimientos viejos por parte de los nuevos. El materialismo dialéctico, mediante el criterio de la praxis, permite la construcción de verdades relativas sin caer en el relativismo. Tanto Engels como Lenin eran conscientes de la vieja imagen de la ciencia como conocimiento de verdades absolutas no podía seguir siendo sostenido. La dialéctica verdad absoluta-verdad relativa se constituye entonces, en un tema central del materialismo dialéctico y dicho tema no puede ser tratado en abstracto sino en el desarrollo concreto.
El materialismo histórico como método para la construcción de conocimiento inserta de lleno el parámetro temporal dentro de la noción de verdad. Sostener el carácter relativo de la verdad instala profundamente la crítica. El criterio de la praxis es lo bastante preciso como para evitar que el conocimiento se torne absoluto y también para luchar contra el idealismo, el relativismo y la superchería.

Conclusiones

"La elección de un estilo cognitivo, de una realidad, de una forma de verdad, incluyendo criterios de realidad y de racionalidad es la elección de un producto humano. Es un acto social, depende de la situación histórica". (Paul Feyerabend)

El recorrido que acabamos de realizar nos muestra la complejidad que ha adquirido el tema del método a lo largo de la historia de la ciencia. El tema no es tan simple y es claro que no se puede afirmar tan livianamente la idea de que existe un solo método para la ciencia o una sola forma de construir conocimiento científico mediante la implementación de un método único. Muy lejos de esto, parecen coexistir en la práctica científica distintas posturas metodológicas.
Las cosas se complican aún más si tomamos como referencia a las Ciencias Sociales donde no existe una posición única en relación a temas tales como la objetividad, las problemáticas a tratar y en las que la elección metodológica implica una fuerte toma de posición ideológica.[3] Al considerar estas disciplinas, el sostenimiento de un determinado modelo epistemológico influye directamente sobre la legitimación del saber que a partir de ellas se construye y la pretensión de objetividad de dicho conocimiento. Coincidiendo con Mayo (2005), en este sentido, podemos sostener que en las Ciencias Sociales funcionan distintos paradigmas pero desde un punto de vista diferente al expuesto por Thomas Kuhn en su libro “La estructura de las revoluciones científicas”. En el campo de las Ciencias Sociales, estos paradigmas conviven al mismo tiempo sin que la comunidad científica logre unificarse en torno a uno de ellos.
La cuestión parece volverse más compleja todavía si consideramos el aporte de Nisbet quien sostiene la idea de que los científicos sociales no parecen ser “resolvedores de problemas” ni que sus aportes teóricos provengan de “lo que hoy entendemos como análisis lógico-empíricos”. Más bien, este autor piensa que en sus estudios sobre la sociedad los teóricos actúan “con intuición sagaz, con captación imaginativa y profunda de las cosas” y que en sus tareas se parecen más a los artistas. Como quiera que sea, debemos admitir que existen diferencias muy claras entre el hacer del científico social del trabajo que lleva a cabo el investigador en ciencias duras y que en los estudios sociales, el criterio mediante el cual se sostiene determinado modelo epistemológico o método de investigación responde a la postura ideológica del científico. Es por este motivo que al estudiar la producción teórica de disciplinas tales como Sociología, Psicología o Economía, nos encontramos con posturas tan irreconciliables.
Hemos visto en la introducción al presente artículo que en el ámbito educativo, se encuentra muy instalada la idea de que el método hipotético deductivo es el método científico por excelencia. Si bien reconocemos que el inductivismo cuenta con un buen número de seguidores, de un tiempo a esta parte no goza de un alto grado de popularidad. No sólo en educación se da la cuestión planteada con respecto al método hipotético deductivo. En general, si le preguntamos a cualquier estudiante que recién comienza sus estudios universitarios o terciarios cuál es el método científico, la respuesta que nos dará consistirá en una muy aproximada descripción del método hipotético deductivo. Lamentablemente y en honor a la verdad, cuando de método se trata, nuestros colegas intelectuales oscilan entre un pensamiento de tipo relativista y posmoderno en el que todo da igual y vale lo mismo y el hipotético deductivismo popperiano.
Entendemos que esto responde a que el mismo encuentra tierra firme para florecer en ámbitos en los cuales, las posturas idealistas y las ideas que engendran ideas son comunes y poco proclives a ser puestas a prueba en la praxis. El método hipotético deductivo hace abstracción y recorta un objeto de su contexto e historia. Es un tipo de conocimiento que impide captar el devenir. Al privilegiar el contexto de justificación y no tener en cuenta el de descubrimiento, la epistemología popperiana impide la posibilidad de tener en cuenta los procesos históricos.
Seguramente, el carácter hegemónico que dicho método a obtenido responde a cuestiones estructurales, ideológicas y políticas. Nosotros hemos pretendido mostrar la complejidad de la cuestión dando cuenta de las discusiones epistemológicas del siglo xx. Quedará para otro momento el estudio pormenorizado de la cuestión cuyas razones deben ser analizadas con mayor detenimiento.
Por nuestra parte, creemos que toda reflexión sobre la ciencia y sus fundamentos es inseparable del contexto histórico y que tener en cuenta la dialéctica teoría-práctica científica es fundamental para comprender lo que los científicos hacen para construir conocimiento. Al no separar las teorías científicas de las prácticas cotidianas, nos es posible una apertura hacia la historia interna de las disciplinas teniendo presente la influencia del contexto histórico, económico y político en su producción.
Bibliografía

Corvalán, P., y otros, (1993): “Aportes para una crítica dialéctica de la epistemología popperiana”. En: Dialéctica. Revista de filosofía y teoría social. Nº4. Buenos Aires, CEFYL. Pp. 107-112.
Feyerabend, P., (1981): Contra el método. Ariel, Barcelona.
Geymonat, L. y Minazzi, F, (2006): Neopositivismo y marxismo. Baudino, Buenos Aires.
Kuhn, T., (1971): La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México D.F.
Mayo, A., (2005): La ideología del conocimiento. Baudino, Buenos Aires.
Nisbet, R., (1969): La formación del pensamiento sociológico. Amorrortu eds., Buenos Aires.
Palma, H., Wolovesky, E., (2001): Imágenes de la racionalidad científica. Eudeba, Buenos Aires.
Popper, K., (1973): La lógica de la investigación científica. Tecnos, Madrid.



[1] Debemos admitir que en el caso de los profesores de ciencias también el método inductivo cuenta con un nivel alto de imagen positiva aunque viene perdiendo popularidad en los últimos tiempos.
En cuanto al pensamiento crítico, pensamos que el mismo necesita mucho más que el conocimiento de un método científico y de teorías científicas para ser desarrollado. El mismo parece ser el resultado de una práctica permanente, de una actitud cuestionadora muy poco proclive a la asimilación dogmática.
[2] Estos autores no pertenecían al Círculo de Viena pero eran considerados simpatizantes. Rusell, Wittgenstein y Einstein eran también miembros honoríficos.
[3] No utilizamos el término ideología en su sentido peyorativo.

1 comentario:

Esther dijo...

Muy buen artículo; lo haré circular… ☺.

En el ámbito escolar “El” método científico impera, pero impera despojado de cualquier consideración devenida del ámbito de la filosofía de las ciencias. En realidad, hasta donde sé, casi ningún docente de ciencias (duras) estudió en su carrera de grado historia o filosofía de las ciencias o tomó cursos posteriores. “El” método científico, desnudo de cualquier consideración teórica, es solo una receta. Como tal aparece en los libros, como tal se dicta a los alumnos y como tal se utiliza (esto último en el caso de que el docente no adscriba a un empirismo inductivo, porque en ese caso enseñará “el método científico” al inicio del curso pero luego no lo aplicará). La cuestión es compleja, porque introduce a los chicos en una camisa de fuerza; en vez de aprovechar la curiosidad innata de los alumnos (que es, después de todo, el sustrato básico de cualquier buen investigador) en forma abierta, dúctil, se los encorseta en el seguimiento a rajatabla de una serie de pasos que, seamos sinceros, terminan aburriendo a los alumnos. Ese seguimiento de pasos no incluye, en general, prestar atención a cuestiones esenciales, como la diferencia entre los resultados del experimento y las conclusiones, o la diferencia entre el fenómeno y el modelo que se utiliza para representar/explicarlo. Es una receta, nada más.

Interesantemente, la realidad del verdadero sistema científico-tecnológico (sigo hablando del campo de las ciencias duras) es diferente, con lo que ni siquiera “se enseña cómo se investiga”. Por lo menos en amplios campos de investigación a los investigadores les interesa una cosa: investigar. O sea, resolver un problema. ¿Cómo? Haciendo lo que se hace en ese campo para obtener resultados. Al investigador que tiene como proyecto caracterizar proteínas de transporte de aminoácidos en membrana de un cierto tipo celular lo que le interesa es cómo caracterizar esas proteínas.Y, por supuesto, cómo conseguir subsidios, sueldos, espacio físico, publicaciones. La epistemología de las ciencias es el último de sus problemas… en el caso que considere que sea algo de lo que preocuparse o tenga conocimientos acerca de ella. Lo cual tiene su lógica: ese investigador y un epistemólogo tienen distintos objetos de estudio.

En la PBA los actuales diseños curriculares escolares se contraponen a la idea de “el” método científico, pero, obviamente, eso tiene poco efecto porque va en contra de todo el resto (revisar cómo funciona la Feria de Ciencias, por ejemplo). En el último año de la orientación de Ciencias Naturales hay una materia de historia y filosofía de las ciencias… pero casi no hay docentes formados en ciencias y también en historia y filosofía de las ciencias. ¿Qué quién dicta esa materia, entonces? Buena pregunta. En los nombramientos tienen preminencia los profesores de filosofía, que rara vez saben de ciencias naturales o historia de ellas y no tienen una formación sólida en epistemología de las ciencias, así que muchas veces los alumnos aprenden cosas interesantes del campo de la filosofía… pero no de los tópicos específicos del diseño curricular.

Creo que el diseño de los nuevos profesorados incluirá ¡por fin! historia y epistemología de las ciencias, con lo cual se esperaría que en los próximos años haya una modificación palpable.

Un abrazo,
Esther