La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

viernes, 5 de febrero de 2010

Terminalidad o finalidad: ¿Cuál de las dos categorías debería guiar nuestra reflexión sobre la educación de jóvenes y adultos?

Lic José A. Gómez Di Vincenzo. UNSAM


Después de mucho tiempo, algo de educación… Alguien tiene que decir algo después de todo…

"La política es el arte de buscar problemas, encontrarlos, hacer un diagnóstico falso y aplicar después un remedio equivocado." (Groucho Marx)

La terminalidad llega a la T.V.

El jueves primero de noviembre del 2008, nos disponíamos a pasar un buen rato abstraídos de todos los problemas cotidianos, sumergiéndonos en el sillón del living para no hacer nada. Esta suerte de recreo que, lamentablemente, se da cada vez con menor frecuencia en la vida contemporánea, repentinamente se vio suspendido cuando alguien encendió el maldito televisor y comenzó un desenfrenado cambio de canal que atrajo nuestra atención. En el viaje por la sintonía, pasamos de un programa de chimentos a un documental sobre el universo hasta llegar, por pura casualidad, a un programa sobre emprendimientos socioculturales que se emite todos los jueves a las 20 hs. en Canal Metro. El tema nos llamó inmediatamente la atención por lo cual, nos dispusimos a prestar todos nuestros sentidos a lo que se trataba en él.
Dos invitados describían un programa que se lleva a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para la capacitación de empleadas domésticas otorgando certificados de término de estudios. El programa era responsabilidad del Sindicato de Personal Doméstico y el Gobierno de la Ciudad aportaba subsidios y personal docente para su puesta en marcha.
El Secretario gremial del sindicato y un funcionario del Ministerio de Educación de la C.A.B.A. explicaban los alcances del programa.
Trataremos de sintetizar a continuación, las ideas o núcleos centrales de la exposición sin pretender transcribir textualmente lo dicho puesto que entendemos que el relato, simplemente, grafica el tema que trataremos en el presente artículo y puede actuar como disparador para la reflexión que nos proponemos realizar más adelante.
El programa de capacitación para el personal doméstico llevado a cabo por el Sindicato de Personal Domestico tiene como objetivo que las personas afiliadas a dicho sindicato puedan capacitarse en las tareas que llevan a cabo cotidianamente en sus respectivos trabajos y adquieran un certificado que dé cuenta de las habilidades adquiridas. Ambos funcionarios hicieron hincapié en la necesidad de terminación de estudios de las personas que llevan a cabo tareas como personal doméstico puesto que muchos solamente tienen finalizados sus estudios primarios o han abandonado la escuela media. Tanto uno como otro, puntualizó la importancia de la acreditación mediante un certificado que textualmente “los haga sentir útiles y valiosos”. Uno de los temas centrales de la exposición fue la descripción del currículum. La misma fue llevada a cabo por el funcionario del Ministerio. Las alumnas y alumnos tenían clases de planchado, cocina, corte y confección, jardinería, algunos conocimientos básicos de electricidad y carpintería, utilización de electrodomésticos hogareños y planificación de tareas.
Desde nuestro punto de vista, se hacía mucho hincapié en las tareas que forman parte del empleo de las personas; muchas de las cuales, todas esas personas ya saben desempeñar y aprendieron a llevarlas a cabo haciendo rutinariamente sus trabajos. No se describían áreas curriculares relacionadas con la formación ciudadana, el aprendizaje de los derechos y deberes del ciudadano y trabajador, ni se hacía referencia al aprendizaje de la lectoescritura, la comprensión de textos y mucho menos temas que tuvieran que ver con una formación integral. Se habló, básicamente, de tareas necesarias para llevar a cabo eficientemente el empleo y no de formación. Lo que se certificaba era lo que se sabía hacer, no lo que se podía pensar y proyectar para una realización futura. No detectamos en la descripción llevada a cabo por los funcionarios ninguna alusión a un futuro mejor gracias al paso por un currículum que brindara conocimientos que otorguen la posibilidad de continuar estudios terciarios y el consecuente ascenso social.
Uno de los dos funcionarios mencionó de pasada que “la terminalidad iba de la mano de la necesidad de dar a las personas un estatus, el mismo que tienen los que terminaron sus estudios”.
Hasta aquí, hemos pretendido llevar a cabo un resumen de los temas tratados en el programa de televisión aludido; resumen que intenta instalar el tema de reflexión del presente artículo. Lamentablemente, no podemos dar cuenta del nombre del mismo por haberlo encontrado empezado. Sí podemos mostrar un breve resumen de los temas tratados en el apartado del mismo referido al programa de capacitación para el personal doméstico porque por obra de la casualidad lo vimos en su totalidad.
Muchas veces, las imágenes y los relatos pueden funcionar como puntos de partida para la reflexión. Entendemos que en este caso, tuvimos la oportunidad de ver concretamente cómo puede plasmarse en un programa concreto llevado a cabo por una organización de la sociedad civil y el Estado, la categoría de terminalidad.


Terminalidad terminal o finalidades como expresión de mundos mejores.


El recorrido del presente trabajo tiene como objetivo plantear una reflexión crítica sobre las propuestas de terminalidad para la inclusión educativa de jóvenes y adultos. El objetivo de la terminalidad se suma al propósito de la inclusión educativa para dar respuesta a la necesidad de muchos jóvenes y adultos que quedaron fuera o fueron expulsados de la educación institucionalizada. Para el desarrollo del presente artículo, definiremos el concepto de terminalidad de la educación como un campo de intervención que requiere ser pensado desde distintos espacios que inciden en la formación de las personas y que deben brindar una respuesta formativa para la vida y la inclusión laboral. Es decir que no sólo se plantea la retención o el reingreso de los sujetos a los recorridos educativos sino también, un horizonte de logro y cómo lograr dicho horizonte mediante las acciones pedagógicas pertinentes.
Creemos necesario hacer referencia a la diferencia que existe entre terminalidad y finalidad en el planteo de los propósitos de la educación para jóvenes y adultos; diferencia de la que da cuenta nuestro título y que se expresa en los sentidos que subyacen en la definición misma de las categorías.
La finalidad hace referencia al planteo a priori de los fines por los cuales, se hace una cosa. El fin es el objeto por el cual, se lleva a cabo determinada acción, práctica o recorrido. La terminalidad, a diferencia, plantea el término de una cosa, algo que irremediablemente tiene fin, algo que debe terminarse porque no puede seguir.
Destacando esta diferencia en las categorías conceptuales, pretendemos sentar las bases sobre las cuales, elaboraremos nuestras críticas.
A nuestro entender, el objetivo de terminalidad de la educación de jóvenes y adultos plasmado en los distintos programas llevados a cabo por diferentes organizaciones podría legitimar un estado de situación poniéndole nombre, mediante una certificación, a lo que el sujeto “ya es” por no poder ser “otra cosa”, otorgando un título de empleado “útil” y negándole la posibilidad de una formación profunda que le permita acceder a nuevos significados con el consecuente progreso social.
Pensamos que no puede perderse de vista la finalidad de lograr que, gracias a la educación, los sujetos se formen integralmente como ciudadanos solidarios, críticos y concientes de sus derechos y responsabilidades. Entendemos que este debe ser el norte a seguir, si queremos resignificar las condiciones que llevaron a la exclusión.
Si bien este planteo de finalidades se haya presente en la definición de terminalidad presente en el campo intelectual, algo sucede al analizar cómo la categoría se plasma en la práctica.
En síntesis, planteamos la necesidad de retomar una reflexión acerca de la finalidad de la educación para ponerla en el centro de la discusión y para la reconstrucción y reconceptualización de aquellos sentidos propios del ideal progresista de la educación moderna. De esta manera, la terminalidad adquiere nuevos significados ya no como el término de algo que no puede continuar sino como un ideal propio de una educación que se plantea desde el comienzo una finalidad si se quiere utópica en la que el recorrido lleva a un mundo mejor para todos.
Para presentar nuestras ideas, luego de esta escueta introducción, realizaremos un breve recorrido por algunos conceptos teóricos pretendiendo dar cuenta de algunas problemáticas propias de la educación moderna que afectan la inclusión de los sujetos muy a pesar de ser esta misma, constitutiva del sentido histórico de la educación institucionalizada.
Trataremos de mostrar cómo se dio el recorrido que lleva al contexto actual en nuestra sociedad e instala la necesidad de reflexionar políticas inclusivas entre las cuales, encontramos los programas que ponen acento en la terminalidad de la educación de jóvenes y adultos.
A continuación, analizaremos las propuestas de terminalidad para jóvenes y adultos expuestas en la segunda jornada sobre inclusión social organizada por la Escuela de Humanidades de la UNSAM, centrándonos en la reinclusión de adultos, la formación para el trabajo y la certificación como razón de ser de estos programas. Seguidamente, desarrollaremos nuestra crítica apelando a algunas de las ideas brevemente expuestas en esta introducción. Ampliaremos la mirada, retomando el ejemplo expuesto más arriba relevado de la exposición realizada en un programa de televisión para ver cómo el tema puede plasmarse en la práctica.[1]
Finalizaremos esta exposición, tratando de abordar algunas conclusiones y planteando, si es que surgen, algunas cuestiones que puedan quedar en el tintero para que las mismas puedan ser retomadas en futuros trabajos.


La escuela moderna


La pedagogización del niño


El aprendizaje escolar es un tipo específico de aprendizaje que difiere del general por desarrollarse en una institución formal. En principio, proponemos desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar reinstalando el carácter histórico y cultural del proyecto político y social sobre la infancia. Proyecto que supone la obligatoriedad de la escolarización para todos los niños. El niño es la base fundamental sobre la cual, se construye teóricamente al alumno. Es el supuesto para la producción pedagógica.

El niño y alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. (Narodowsky, 1994:26)

Desde una perspectiva tradicional en pedagogía, la infancia es considerada como un hecho dado, un supuesto indiscutible para la construcción del alumno. Dicho enfoque sostiene que primeramente, se es niño para después, ser alumno. La crítica más radical al concepto tan general de infancia provino del ámbito de la Historia. El trabajo desarrollado por Philippe Aries fue particularmente significativo. El historiador inauguró el análisis de las obras de arte en su libro El Niño y la Vida Familiar en el Antiguo Régimen. Su interpretación de las obras de arte y los cambios producidos en la edad moderna le permitirán confirmar la hipótesis de que la infancia es una invención de la modernidad. Quedará demostrado entonces, que la infancia es un producto histórico. Específicamente, un producto de la modernidad, una construcción sociocultural. Desde su óptica, ser alumno no es un paso posterior al ser niño sino parte de su génesis.
Al finalizar la Edad Media en Europa, nuevas formas de dar tratamiento a la niñez comenzaron a perfilarse. De este modo, estamentos sociales que antes se encontraban bien diferenciados, comienzan a relacionarse. El niño comienza a verse ya no como un residuo sino como otro integrante de la comunidad.
La modernidad produjo una mutación cultural, mutación que se observa en la transformación de las ciencias y las prácticas sociales. El niño comienza a ser considerado como un ser inacabado y carente que necesita cuidado, amor y protección y por tanto individualizado. Se ve al niño como un ser diferente al adulto. Esta segregación necesariamente requiere de una restitución como contrapartida. Segregación y restitución son inseparables y complementarias. La escuela es la institución social en la que el discurso pedagógico rescatará al niño de su dependencia al adulto para llevarlo hacia la autonomía.

La pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. La infancia es histórica aunque la normativización intente condensar lo histórico con lo biológico y lo psicológico. (Narodowsky, 1994:56)

La escuela moderna se diferenciará de la del Antiguo Régimen por poseer distintas finalidades, dinámicas y distintos componentes. Esta moderna institución transmite contenidos académicos y determina la estructura del cuerpo infantil.
Con la modernidad se da el nacimiento de la escuela como institución social. En ella, se construye la infancia y se resignifica la unión familiar. Estos procesos se dan en forma paralela y están íntimamente relacionados. Más allá del objetivo de transmitir porciones significativas de la cultura adulta, la escuela pretende que los niños logren el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, aparentemente, con su vida como adultos.
La escolarización parece ser una manera natural de dar tratamiento a la niñez y a la vez, de conformar la subjetividad moderna.

La escuela moderna en la Argentina. Breve recorrido histórico.

Si bien el sistema educativo es una invención de la modernidad, su génesis se encuentra íntimamente relacionada con las experiencias propias de cada contexto sociohistórico. En el caso de Argentina, este proceso tuvo características generales y específicas al mismo tiempo.
A fines del siglo pasado, fueron sentadas las bases del sistema educativo nacional. Su objetivo esencial era contribuir a la conformación del sujeto que requería el Proyecto de Estado-Nación representativo de los intereses hegemónicos de la elite oligárquica liberal.
Muchos pensadores expresan la importancia que revestía en aquel contexto, la instauración de ciertas prácticas simbólicas como signos de la emergencia de una “cultura nacional” aglutinadora de la heterogénea población del país.
El sistema educativo argentino cristalizado por el Estado Liberal Oligárquico fue concebido con una doble finalidad política. Por una lado, promover una educación moral tendiente a crear sujetos respetuosos de los valores dominantes, educados en el respeto por las leyes emanadas del estado, lo que eliminaría el peligro de la barbarie y de la rebelión, asegurando la estabilidad política. Por otro lado, formar a los futuros dirigentes políticos y funcionarios que la burocracia estatal iría necesitando. Ambas finalidades contribuirían a perpetuar y conservar el poder en manos de la elite oligárquica.
La elaboración de un proyecto político nacional suponía para los representantes de aquella corriente de intelectuales la modernización capitalista del país, la difusión del progreso y de la civilización. La “misión” fundamental era formar los ciudadanos que necesitaba la nación unificada.
De todo lo expresado anteriormente, se deduce la necesidad de la elaboración de un curriculum uniforme para la conformación de un proyecto educativo centralizado. Dicho curriculum debería incluir los contenidos comunes a inculcar a la generalidad de la población, previamente a toda otra formación educativa especializada. El objetivo primordial de la formación primaria sería la educación moral; es decir, la preparación de los futuros ciudadanos para la vida social y política en torno a valores comunes.
La extensión cuantitativa fue un hecho constante desde la creación del sistema, impulsada aún más por las políticas sociales del llamado “Estado de Bienestar” (en su forma populista y desarrollista), también constituido como Estado Educador y perpetuador del sistema educativo centralizado y uniformizante diseñado para un objetivo ya perimido.
A partir de lo aportes de Finkel (1990) podemos ver que la crítica al Estado de Bienestar que comienza a darse a fines de la década del ‘70 pone en tela de juicio su capacidad de prestador de servicios públicos (entre ellos la educación), considerados ineficientes o insuficientes.
Estas políticas se materializaron en nuestro país como leyes durante la década del noventa, que tenían como objetivo articular el sistema educativo con el proyecto neoliberal.
Existe un consenso desde diferentes ámbitos y actores sociales acerca de la importancia del tema de la “calidad” de la educación, si bien también existen diferentes concepciones acerca de ella. El proyecto neoliberal es el que predomina (tendencia influenciada exteriormente por los organismos internacionales) y el que orienta la Ley Federal de Educación que actualmente está implementándose. Entre los aspectos que se consideran desde esta perspectiva para la reforma educativa se encuentran: la reforma curricular, el proceso de descentralización administrativa y la profesionalización docente.
La reforma curricular apunta a la elaboración de contenidos educativos significativos socialmente; es decir, apunta a logros de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades y valores que satisfagan los requerimientos de desempeño en la sociedad. Esta postura tiene que ver con la propuesta de una nueva teoría del crecimiento que incorpora como factor de desarrollo socioeconómico el capital humano (la calidad, la meritocracia y la preparación educativa de la gente). Siguiendo a Finkel (1990) podemos argumentar que la coincidencia entre las políticas llevadas a cabo por las administraciones neoliberales y neoconservadoras y las Teorías del Capital Humano es evidente cuando recorremos los diseños curriculares y analizamos los documentos elaborados por el Ministerio de Educación.
Como resultado, se termina de configurar un programa que se venía gestando desde décadas anteriores y que produjo una fuerte diferenciación social, aumentando la brecha entre ricos y pobres e instalando dos redes claramente marcadas de escolarización: una privada para los que pueden acceder a ella comprándola en el mercado, otra pública en la que el estado mínimo y garante da contención a quienes no pueden adquirir la otra educación.
El sentido de la escuela parece haber mutado junto con los cambios producidos en el marco estructural de la sociedad contemporánea. Ese ideal pansófico inclusivo y progresista con que nace la educación moderna está lejos de plasmarse en la realidad y en la actualidad, el dispositivo escolar no logra incluir a todos en el proyecto moderno.
Siguiendo a Misirlis (2007), actualmente, la escuela moderna del Estado neoliberal contiene, cumple una función asistencial para la cual, no fue pensada pero no logra incluir a todos ni enseña contenidos socialmente válidos. Hoy, la escuela excluye a los sectores empobrecidos de la sociedad de ese ideal progresista con el que surgió la educación moderna.

La educación formal no es en verdad significada como el lugar posible para muchos. Y tampoco estos jóvenes son los alumnos posibles de estas escuelas. La ruptura del relato educativo, en términos de narración colectiva, se entrama en la condición de vulnerabilidad social que los despoja, no sólo del derecho a la educación, sino también de su sentido. (Misirlis, 2007: 3)

Como respuesta a esta problemática, señala Tenti (2000) que, a los “herederos”, se suman hoy los “becarios” de la mano de políticas de retención y subsidios para alumnos y alumnas que abandonan nuevamente la escuela puesto que la misma no ha podido otorgar nuevos sentidos para estos jóvenes.
Frente a este panorama, se construyen las propuestas que al propósito de inclusión adjuntan el de terminalidad como alternativas para saldar la situación generada desde el marco estructural en el que la escuela se haya inserta y del cual, no puede escapar.

Las propuestas de terminalidad para jóvenes y adultos


El recorrido que llevamos a cabo en el punto anterior da cuenta del proceso que llevó a la situación actual en la que el espacio educativo se universaliza al tiempo que se restringe. La calidad pretendida y la obligatoriedad no hacen más que potenciar la exclusión del sistema para muchos sujetos. Los componentes duros del sistema que impregnan las prácticas educativas dificultan la permanencia de los jóvenes en una escuela cuyos significados y sentidos no logran interpretar ni los representan.
La pregunta que surge es qué hacer frente a esta situación, cómo lograr reincluir a los excluidos del sistema escolar. Las propuestas de terminalidad para la educación de jóvenes y adultos pretenden saldar esta cuestión desde la implementación de programas que desde distintos espacios, buscan incidir en la formación de personas brindando certificados de terminación de estudios y la inclusión laboral.
En la jornada llevada a cabo en la sede Ayacucho de la UNSAM, distintos ponentes expusieron los alcances de estas propuestas, dando cuenta en detalle, de aquellos aspectos conceptuales sobre los cuales, se sustentan estas prácticas. De todo lo expuesto, nos interesa centrar la mirada en dos cuestiones que consideramos centrales a la hora de llevar a cabo nuestra crítica: el tema de la reinclusión de adultos y la formación para el trabajo. Ambos aspectos fueron tratados por los tres expositores. La reinclusión es descripta como la posibilidad de crear un espacio para que personas que hubieran abandonado sus estudios vuelvan a integrarse al sistema teniendo de este modo, acceso a bienes materiales y simbólicos. Esta reinclusión es necesaria para que aquellos sujetos que fueron excluidos del sistema obtengan una posibilidad de construcción de conocimientos que les permita adquirir la capacidad de participación activa en el contexto actual. Desde este punto de vista, la reinclusión no es más que una nueva inclusión al sistema que excluye. No debemos olvidar que en el programa moderno ya se encontraba presente esta idea de formar para la participación activa en el contexto social.
Para saldar esta cuestión, los intelectuales y funcionarios que defienden estos programas reinclusivos instalan la necesidad de repensar el currículum de las propuestas repensando la estructura del código pedagógico de tal manera que el programa no repita los mismos “errores” del dispositivo escolar que expulsó a los sujetos. Por otro lado, una categoría central que viene a fortalecer la propuesta de reinclusión es la terminalidad. Esta va de la mano con la segunda de las cuestiones que pretendemos rescatar para la exposición de nuestros puntos de vista: la formación para el trabajo. Una de las expositoras en las jornadas aclaró que la educación siempre formó para el trabajo y que la relación educación-trabajo debe pensarse desde la unidad. Aquí, se hace necesaria una aclaración: nunca se definió la categoría trabajo ni se la diferenció de la de empleo. La omisión puede ser considerada simplemente como un olvido; aunque muchas veces, el que calla otorga. Desde nuestro punto de vista, la falta de definición de la categoría, unida a los sentidos otorgados en el discurso por los ponentes, nos lleva a considerar que en lugar de trabajo, debieron hacer referencia al empleo.[2] Concretamente, hablaban de trabajo, tenían un discurso que apuntaba a valorar al trabajador pero en la práctica, proponían salidas que buscaban “mejorar la empleabilidad” de la persona. Nosotros consideramos que el trabajo es un concepto mucho más amplio que el empleo puesto que este último, hace referencia sólo a aspectos parciales y utilitarios de la dimensión humana mientras que el trabajo marca claramente aquellas cuestiones que nos humanizan.
La terminalidad como categoría proyectual es pensada como un tránsito hacia la obtención de un certificado que no anule a los sujetos sino que dé cuenta de eso que saben: es la acreditación de saberes previos. Esto refuerza la autoestima del sujeto que tiene la posibilidad de adquirir un título que abala sus saberes y le permite integrarse a una sociedad más justa. La certificación es la razón de ser de los programas de terminalidad puesto que desde un primer momento lo que se plantea es repensar las certificaciones para que haya una idea de terminación.
Más arriba dimos cuenta de lo que para nosotros es una dicotomía: formación para el trabajo versus formación para el empleo. Es preciso aclarar, en este apartado, que sostendremos esta dicotomía pero la diferenciaremos de otra a la que muchos aluden pero consideramos falsa: la formación para el trabajo como opuesta o diferente a la formación para la vida. Desde nuestro punto de vista y teniendo en cuenta la diferencia expuesta entre trabajo y empleo, la formación para el trabajo coincide y va de la mano de la formación para la vida social. Tanto el funcionalismo como la teoría crítica da cuenta de la importancia del trabajo en la sociedad y el cumplimiento del rol de ciudadano en la vida pública. Esta aclaración se hace necesaria habida cuenta de que frecuentemente las categorías se confunden llevando a falsas conclusiones y esta aclaración es expuesta aquí porque seguidamente, desarrollaremos nuestras críticas a lo expuesto en las jornadas de terminalidad; críticas en las que el tema de la formación para la vida, para el trabajo y para ser un ciudadano libre de pleno derecho juegan un papel central.
Desde nuestro parecer, en las jornadas se dijo mucho sobre terminalidad, acreditación se habló en términos generales de empleabilidad pero se dijo poco o nada de formación en el sentido amplio del término. Cuando se habló de formación se hizo en realidad referencia a la capacitación para el empleo. Nosotros consideramos que la formación va mucho más allá de la capacitación puesto que está última, sólo busca aportar un saber útil para desempeñar o emplearse en determinado rol mientras que la formación hace referencia a aprendizajes más profundos e incluso al desarrollo metacognitivo.
Desde esta perspectiva, la reinclusión es reinclusión a un programa que busca certificar al sujeto dando cuenta de lo que ya sabe hacer, legitimando una situación en la cual, ya se encuentra poniéndole nombre a lo que es. En sí, este certificado puede tener sólo un valor en el plano sentimental, en la autoestima pero no cambia para nada las posibilidades que el sujeto excluido del sistema educativo institucionalizado tiene por construir un futuro mejor.
El programa de capacitación expuesto en la introducción al que pudimos acceder gracias a una emisión de televisión en el canal Metro muestra cómo se plasma en la práctica la teoría y en este sentido, actúa como un buen complemento de análisis junto con las jornadas para ponernos al tanto de todos los detalles del tema que nos convoca. Vimos cómo, gracias a este programa, se apunta a capacitar al personal doméstico y otorgarle un título que en el mejor de los casos, da cuenta de que el sujeto sabe hacer lo que hace y nada más. Terminalidad para la empleabilidad y como sucedáneo para sentirse parte de una sociedad que legitima el estatus del sujeto que, una vez excluido de la posibilidad de progreso, debe conformarse con ser lo que es y mostrarlo con un papel pero nunca pensar en progresar ni mucho menos en los motivos por los cuales, algunos tienen esa posibilidad y él no.
Desde nuestra mirada, lo que tenemos entonces, de la mano de estas alternativas de terminalidad, es un parche que lejos de aportarle al sujeto una verdadera reinclusión en el proyecto progresista (del cual, no deberíamos desentendernos) legitiman su lugar impidiéndole crecer como ciudadano y desarrollarse como ser humano. La terminalidad entendida en los términos explicitados en las jornadas y plasmada en programas tales como el de capacitación del personal doméstico da cuenta del verdadero sentido de la categoría: dar termino a algo que no puede continuar desarrolándose. Este sentido se opone al de finalidad tal como expusimos más arriba.
En este sentido, creemos que los programas de inclusión que ponen como objetivo la terminalidad de la educación y hacen hincapié en la capacitación más que en la formación para la vida y para el trabajo pierden de vista el ideal de progreso social propio del proyecto educativo; ideal que necesariamente debe ser repensado a partir de los cambios estructurales y las mutaciones sufridas en las relaciones sociales propias de la contemporaneidad.

Conclusiones

Hasta aquí hemos planteado nuestras observaciones sobre el tema. Es importante destacar que las mismas no pretenden deslegitimar la reflexión sobre la inclusión educativa. Somos conscientes de la necesidad de pensar estrategias de inclusión para aquellos sujetos que con posterioridad a las crisis sociales sufridas en nuestro país fueron excluidos del sistema educativo. Y defendemos esta idea porque creemos en la educación y fundamentalmente, en la educación pública como una de las instituciones fundamentales para llevar a cabo un proyecto progresista con justicia social. Nuestra humilde crítica apuntó siempre al cómo y desde este punto de vista, más concretamente, a no perder de vista las finalidades, los sentidos y la búsqueda de un ideal. Debemos aceptar que tenemos que repensar la finalidad de la educación en el mundo contemporáneo, otorgar nuevos sentidos y tenemos que admitir también que los cambios se darán a largo plazo dentro del marco estructural en el que la escuela se haya inmersa y no puede modificar pero en el que sí puede moverse con cierta autonomía relativa para formar sujetos solidarios y democráticos.
Los programas de terminalidad de la educación para jóvenes y adultos excluidos de las prácticas escolares institucionalizadas se convierten, desde esta perspectiva, en un mientras tanto, en una herramienta que de todos modos, debe ser tomada con una finalidad a priori fuertemente establecida. Esta finalidad no debe ser otra que la de otorgar dignidad al ser humano, formando para la vida en sociedad, brindando herramientas para la comprensión del mundo contemporáneo y la crítica. De esta forma, sí estaremos logrando una inclusión que no apunta a ser una mera adaptación del sujeto al statu quo sino que cobra como sentido la integración a una sociedad justa. Está claro que, si retomamos la definición de terminalidad aportada por los intelectuales y que citamos más arriba, la dimensión de formación se haya presente desde el principio en la misma y es tenida en cuenta como propósito de los programas. No obstante, algo ocurre en el tránsito de la teoría a la práctica y lleva a que dicha finalidad quede en el camino o sea solamente expresada como un esbozo de buenas intenciones. Entendemos que esto se debe a que dichos programas no escapan a las lógicas de las políticas vigentes que operan una transformación en los fines reinstalando la instrumentabilidad, la empelabilidad y el utilitarismo.
En síntesis, pensamos que no podría pensarse en terminalidad sin antes plantearse una finalidad. Así la terminalidad y la finalidad adquieren un nuevo significado funcionando una y otra en el mismo sentido.
Queda en el tintero para futuros trabajos analizar cómo operan ciertas lógicas propias de las nuevas formas de pensar las políticas inclusivas a la hora de plasmar en la práctica los programas, lógicas que alejan las prácticas de los resultados esperados o desvían estos resultados expresados en unos términos hacia otros muy distintos y si es legítimo pensar que todos los sujetos quieren estar incluidos a un modelo de sociedad de cuya planificación no fueron partícipes.

Bibliografía


· Brusilovsky, S. (1994): Docentes y Licenciados en Educación: Algunos Temas para la Discusión. En: Revista Argentina de Educación, año 12, Nº 21. Buenos Aires, AGCE. Pp. 87-96.
· Dubet, F. (2005): La escuela de las oportunidades ¿qué es una escuela justa? Barcelona, Editorial Gedisa.
· Finkel, S., (1990): Crisis de acumulación y respuesta educativa de la Nueva Derecha. En: Revista Argentina de Educación, año 8, Nº 14. Buenos Aires, AGCE. Pp. 7-24.
· Misirlis, G. (2007): Inclusión educativa: cartografía de un diseño. Buenos Aires, www.unsam.edu.ar/mundoscontemporaneos.
· Narodowsky, M. (1994): Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires, Aique.
· Tenti Fanfani, E. (2000): “Culturas juveniles y cultura escolar.”, documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo loar sobre encino medio.” Organizado por el Ministerio da Educaçao. Secretaría de Educaçao Média e Tecnológica. Brasilia.

José Antonio Gómez Di Vincenzo
[1] Es preciso aclarar que el caso sólo ejemplifica una de las formas cómo puede llevarse a la práctica la teoría pero no todas. En este sentido, no pretendemos universalizar nuestras conclusiones exponiendo que en todos los casos ocurriría los mismo.
[2] Si bien permanentemente se habló de trabajo, debemos ser honestos intelectualmente y aclarar que de los tres expositores uno sí deslizó claramente en un momento la categoría de empreabilidad. Fue el funcionario del Ministerio de Trabajo quien hizo referencia concretamente a mejorar la empleabilidad de las personas como objetivo los programas llevados a cabo por el Ministerio.