La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

viernes, 31 de octubre de 2008

El metarrelato del Postmodernismo: una crítica desde la óptica de Anderson, Jameson, Eagleton, Toulmin y Habermas.



Diamond Dust Shoes de Warhol y Los Zapatos de Van Gogh

Consideraciones previas
Para lograr los objetivos que nos proponemos para el presente trabajo; esto es, realizar una crítica al postmodernismo, nos parece interesante partir desde una postura que no niega la existencia de dicho relato sino que lo asume como un fenómeno dado para luego, sí poder emprender el análisis y la crítica del mismo. Sostendremos que el postmodernismo no es una continuidad del modernismo sino algo totalmente distinto. En Estados Unidos, por ejemplo, fue un fenómeno que adquiere una fuerza singular entre los años 1985 y 1995. El postmodernismo fue, en un primer momento, un fenómeno cultural y posteriormente, una reflexión filosófica.
Desde nuestro punto de vista, el principal acierto de la crítica al postmodernismo es haber establecido un relación entre el fenómeno cultural con la estructura social. Este es el enfoque marxista que se plasma sobre todo en el trabajo de los críticos anglosajones.
Según Jameson, el fenómeno del postmodernismo comienza con la obra de Venturi en arquitectura, quien propuso una vuelta a las fuentes populistas; es decir, el abandono en el ámbito artístico de toda actitud elitista y la vuelta a una reflexión acerca de lo que la gente hace. Venturi dice que hay que tomar el ejemplo de la ciudad de Las Vegas, que debemos aprender de Las Vegas. Las Vegas, como ciudad, es pura imitación. Jameson remarca el hecho de que algo central en la postmodernidad es el tema de la imitación burda. Jean Baudrillard enfatiza esto de la imitación e introduce la categoría de simulacro; esto es, algo que pretende ser algo.
Según Jameson todas estas características responden a una etapa del capitalismo. El postmodernismo es un dominante cultural que atraviesa todas las artes en el que no hay hilo conductor, argumento central o eje dramático. Junto con estas notas, tenemos un individuo fragmentado, una exacerbación de lo que le sucede al sujeto en el contexto del capitalismo tardío, la desaparición de los sentidos o significados coherentes, la atomización del discurso sin hilación, un cambio permanente de tema, la idea de zapping.
Lyotard en su trabajo titulado “La condición posmoderna” dice magistralmente acerca del discurso sobre el acontecimiento que todo es una sucesión rápida, que lo que imparta es pasar de una cosa a otra sin buscar sentido.
La aceptación de lo dado, sacralización y eternización de algo que tiene dimensión social contingente (es decir que se da en cierto tiempo y espacio determinado) ocurre desde siempre. Eso desde nuestra perspectiva se llama naturalización. Algo se naturaliza cuando se toma como dado. De este modo, es como se legitima. Una nota característica del postmodernismo es la naturalización de lo dado, el acriticismo, la eliminación de la distancia crítica. Cuando se legitima la tragedia y se adopta el grito de que no queda otra. Al sujeto alienado moderno le sucede el fragmentado posmoderno. El sujeto enajenado que había sido separado de su completitud ahora se fragmenta, está en cambio permanentemente.

Notas constitutivas del pomodernismo

A continuación, expondremos las principales características del postmodernismo. Ellas son:
La eliminación de la distancia crítica.
Una nueva superficialidad. En el discurso posmoderno, la superficie lo es todo. No hay más profundidades. Desaparece toda separación entre superficie y profundidad, significante y significado.
Un nuevo tipo de emocionalidad o emotividad. A la profundidad de las emociones propias del discurso moderno le sucede lo agradable del posmoderno.
Lo estilístico es sustituido por lo decorativo. Desaparece el estilo y cobra énfasis la imitación.
Desparece el sujeto moderno que otorga sentido que busca sentidos en la historia.
Entonces, lo que queda es la instantaneidad, la fragmentación del hilo temporal. La historia desaparece y el hecho histórico es sustituido por el espectáculo fragmentario. Se elimina el sujeto y la historia.
Para hacer cualquier cosa lo único que queda es volver al pasado. Pero no al pasado tal cual ocurrió sino a una imitación, a un simulacro del pasado. Es un recurso constante al simulacro.

De nada sirve negar la existencia de todas estas notas que hacen al postmodernismo. Hay que tratar de entender qué es y explicarlo tomando cierta distancia crítica.
Esta fragmentación típica del postmodernismo tiene como objetivo destotalizar, impedir ver el todo. Desde nuestro punto de vista, esta destotalización y deshistorización es funcional a la globalización del capitalismo tardío. Al enfatizar lo particular, se legitiman las diferencias producidas por el modo de producción capitalista. Esto se hace presente en el uso postmoderno de categorías tales como poscolonialismo, para ocultar el hecho de que la historia pasa por el centro o categorías como multiculturalismo utilizada como declaración de elitismo. Pero en realidad esto es de tarjeta postal. La cuestión es quién tiene el poder económico. Lyotard dice “mueran las totalidades, vivan las diferencias”. Las mismas relaciones de poder se mantienen históricamente en lo económico y en lo cultural. Es la misma pregunta de siempre que ahora pretenden ocultar apelando a esta categoría de la multiculturalidad. Es quién tiene el poder la pregunta que Foucault pretende ocultar poniendo el poder en todos lados. La idea que recorre todos estos discursos es no mirar la totalidad. Jameson nos propone justamente todo lo contrario; es decir, no destotalizarnos, que tratemos de explicar las particularidades en su relación con una totalidad.
El postmodernismo modifica nuestra concepción de conocimiento. Representa en sí mismo un estado alterado de conocimiento. El conocimiento es una mercancía más en el mercado. Esto fue posible porque se materializó se objetivó en las computadoras. Entonces, el conocimiento objetivado está en las computadoras. Esto representa también la desaparición del sujeto portador de saberes. Este fenómeno es para Lyotard, la condición básica del postmodernismo. Pero para ser aceptado el conocimiento debe ser legitimado. En la modernidad Descartes lo legitima con el famoso cogito. Descartes se formulaba la pregunta ¿cómo se legitima esta nueva forma de conocimiento? El conocimiento posmoderno no puede legitimarse de la misma forma que la legitimaban los modernos. Lyotard dice que no se puede legitimar el conocimiento posmoderno apelando a grandes metanarrativas. En un primer momento hubo dos metanarrativas: el idealismo y la política de la ilustración. Según Lyotard, estas grandes metanarrativas hay fracasado porque en el desarrollo histórico han surgido constraejemplos que contradicen la efectividad legitimadora de dichos relatos. Entonces, ¿qué hacer para legitimar el conocimiento? Como el conocimiento se ha fragmentado, su legitimación tiene que ser pluralista y diferenciada. Cada disciplina científica es, por ejemplo, - apelando a la noción wittgensteniana - un juego del lenguaje con sus propias reglas que se debe legitimar en su propio uso. Las legitimaciones se darán viendo las reglas del lenguaje particulares en cada disciplina. Las grandes metanarrativas que también eran un gran juego del lenguaje fracasaron porque fueron incapaces de abarcar y explicar las distintas particularidades, las especificidades de cada disciplina. Lo que Lyotard va a decir es que debemos abandonar el uso del concepto universal de humanidad porque el mismo distorsiona, es incapaz de describir las diferencias. Pero entonces, como sostiene Eagleton, si abandonamos la utilización de universales no podemos ni empezar a hablar. Esto es así porque si no puedo extraer notas comunes no puedo ver lo singular. Todo predicado es universal. Todo conocimiento surge de lo universal. Conceptos como estuche, negro, caracterizan lo singular del estuche de mis anteojos mediante categorías universales. Este estuche negro es singular porque existe lo negro universal. Este misterio de los tipos de relación entre predicados esta también en la dialéctica.
¿Cómo podemos dejar de lado lo universal? Lyotard propone algo inviable puesto que lo singular se define mediante la suma de universalidades. En lo referido a las ciencias Lyotard está equivocado al plantear que la ciencia cambia permanentemente. Hay fuertes lazos en común aún entre las ciencias. Justamente, los rasgos comunes son los que busca el filósofo de las ciencias puesto que lo común es lo avarcable. Es falso que no pueden establecerse rasgos comunes entre las ciencias.
Lyotard sostiene que la postmodernidad es lo moderno en estado naciente. No hay modernidad sin que antes haya postmodernidad. Lo posmoderno es la novedad permanentemente introducida en lo moderno. Postmodernidad es en Lyotard, lo nuevo, lo original. No lo usa la categoría en el sentido temporal. Para él las metanarrativas modernas que cayeron son las siguiente:

La emancipación progresiva de la razón y la libertad. (Kant, Hegel)
La emancipación progresiva del trabajo (Marx)
La emancipación por enriquecimiento a través del progreso de la ciencia y de la técnica (capitalismo)
La emancipación por la salvación lograda a través de la conversión a la narrativa cristiana del amor martirizado.

Por supuesto que los ejemplos dados para sostener esto son tremendamente triviales y poco convincentes. Lyotard sostiene que la primera se deerrumba por Auschwitz, la segunda por el movimiento solidaridad polaco de Lech Waleza, la tercera cae por el derrumbe de la bolsa del 29 y la última por el modo de vida contemporáneo que contradice la moral cristiana.
Lyotard dice se rehúsa a creer que exista una historia universal, un sujeto colectivo homogéneo, una idea de humanidad, una idea de humanidad liberada, una idea de emancipación global, una idea de Razón.
Cuando hablamos de razón lo hacemos con mayúscula porque universalizamos, hablamos de razón universal.
Al final de “La condición posmoderna” libro Lyotard dice que hoy tenemos una tarea y misión central: hacer de la humanidad una humanidad adepta y adaptada. Una nueva maravilla está en nuestro horizonte: el respeto por el hecho. No podemos agregar más puesto que las palabras hablan por sí mismas. ¡Qué mejor muestra de legitimación y naturalización.
Eagleton realiza la crítica más detallada a las principales tesis del postmodernismo, aquellas ideas comunes a todos los autores posmodernos. En líneas generales, sostiene que las tesis postmodernas se han aceptado por lo fácil y superficiales que son al no exigir del lector un compromiso serio con la construcción de conocimiento.
En “Las ilusiones del postmodernismo”, Eagleton comienza por presentar una distinción entre postmodernidad y postmodernismo. Desde su perspectiva, el postmodernismo es un estilo de cultura que refleja un cambio de época, un arte descentrado sin fundamentos, autorreflexivo, ecléctico que rompe la distinción tanto entre alta cultura y cultura popular como entre el arte y la experiencia cotidiana de los sujetos. La postmodernidad, por su parte, es un estilo de pensamiento que sospecha de la verdad, la objetividad, la identidad y la razón, de la idea de progreso universal, de la emancipación, descree de los marcos de referencia únicos, las grandes narrativas, fundamentos últimos y fines últimos. Este estilo de pensamiento ve al mundo como diverso, inestable, indeterminado, como un conjunto desunificado de culturas e interpretaciones. Esta condicionado por ciertas condiciones materiales marcadas por el paso a un nuevo tipo de capitalismo dando lugar al mundo de la ciencia y la tecnología efímeros y descentralizados, el consumismo, el dominio de las industrias de las finanzas, servicios e información que por añadidura, genera un reemplazo de políticas de la identidad en lugar de políticas de clases. Esto es observable en al compara las fotos en archivos históricos de actos políticos realizados a principios de siglo XX y las de los actos actuales y ver cómo en las primeras se interpela al pueblo, a las grandes movilizaciones proletarias y en la actualidad al individuo. Antes en los afiches y propagandas se representaban clases, ahora se representan personas individuales.
El postmodernismo, como estilo cultural, apela a la superficialidad, lo descentrado, ecléctico y pluralista.
En el texto de Eagleton existen dos tesis principales: la primera de ellas sostiene que el postmodernismo caricaturiza a sus opositores y a partir de esa caricaturización los critica. La segunda tesis sostiene que no debemos abandonar la misión de construir una sociedad justa por lo que no debemos estar de acuerdo con el berenjenal y la mezcolanza que proponen los intelectuales orgánicos del capitalismo tardío.
Eagleton se pregunta ¿cuáles fueron las condiciones estructurales que hicieron posible este paso de la modernidad a la postmodernidad? ¿de dónde viene conceptualmente todo esto? ¿Cuáles son los comienzos de la postmodernidad y el postmodernismo?
Egleaton sostendrá que todo esto proviene de un dejar de lado facilista a la noción de totalidad, de una negación de la totalidad, de no ver que las totalidades se imbrican formando totalidades mayores y más complejas. Esto es funcional al statu quo e invita a concentrar la mirada en lo individual, lo particular y no concentrarse en el sistema al cual pertenecen dichas particularidades. Dicho sistema es el modo de producción capitalista.
En esto hay una gran ambigüedad. Por un lado, se niegan algunas totalidades porque conviene para legitimar lo dado y por otro lado, se afirman otras totalidades inocuas para el sistema. Se niega la existencia de modos de producción, formaciones sociales y la sociedad como un todo pero no se niegan ciertos órdenes absolutos y totalitarios.
Tenemos también la tesis del “sólo lenguaje”. A partir del giro lingüístico y gracias a la influencia de intelectuales como Wittgenstein, sabemos que todo conocimiento esta mediado por un cierto lenguaje y que el mundo que vemos se clasifica según las categorías de nuestro lenguaje. Cualquier análisis del lenguaje debe hacerse desde un metalenguaje para evitar el surgimiento de paradojas.
Por ejemplo en la proposición “La rosa es bella”, la palabra rosa se usa como distinta a sí misma. De otro modo, en “Rosa tiene cuatro letras”, rosa se refiere a sí misma. Decimos en este caso que está siendo mencionada. Quiere decir que las palabras, por sí mismas, pueden referirse a distintas cosas.
La nieve es blanca, por ejemplo, es un enunciado que habla acerca del mundo. Aquí temos el lenguaje como objeto.
La nieve es blanca es verdadero es un enunciado que habla acerca del enunciado mismo. El lenguaje aparece como metalenguaje, está mencionado.
Entonces, el lenguaje objeto es el lenguaje como objeto de estudio mientras que el metalenguaje es el lenguaje que utilizo para estudiar el lenguaje objeto. Se puede hablar del lenguaje apelando al metalenguaje.
Aristóteles había propuesto su principio de correspondencia sosteniendo que la verdad es un estado de hechos que se corresponde con el mundo. La nieve es blanca es verdadera si es blanca. Pero esto lleva a una contradicción si se aplica a la siguiente proposición: “yo miento”. Se trata de la famosa paradoja del mentiroso. Esto tardó veinte siglos en resolverse. Tarski la resuelve haciendo la distinción entre dos lenguajes pero todo esto se exacerbó hasta decir que la verdad no es una propiedad sustancial. Eso ocurre cuanto todo se transforma en un juego del lenguaje.
Eagleton lo que hace es enfatizar con la afirmación “sólo lenguaje” este hecho. Esto ha llevado a olvidar la relación que existe entre lenguaje y mundo.
Otro de los comienzos mencionados en el texto de Eagleton es el del fin de la historia que los posmodernos aceptan. Una cosa es haber resuelto todos los problemas como dicen los postmodernos y otra es haber abandonado todo intento. Si abjuramos de la emancipación jamás resolveremos el tema de la liberación de los oprimidos.
Existen, en general, un buen número de ambigüedades. El postmodernismo acepta algunas cosas y no otras, denuncia la opresión pero se olvida de la opresión del capital, predica la apertura hacia la pluralidad pero se presenta fuertemente conservador. Se puede hablar de cultura, género y pasarla bien pero no se puede hablar de naturaleza humana, clase y justicia. Propone un relativismo cultural extremo que denuncia al hombre de occidente pero ese mismo relativismo no le permite defender críticamente a la mujer occidental u oriental de prácticas degradantes. En rigor, relativismo extremo y absolutismo extremo son dos posiciones que en un punto coinciden. El absolutismo extremo siempre fue una forma de relativismo extremo. Cuando uno estudia la historia ve que cuestiones como Razón con mayúscula es expresa una forma de razón. Foucault está bien orientado cuando desnaturaliza la razón y dice que es un subproducto cultural de Descartes, Smith y la ciencia moderna que sacraliza un modus operandi de argumentar. El absolutismo puede verse como formas de relativismo expandidas con poder. El postmodernismo en la ansiedad por no referir a las totalidades ha afirmado que se libera lo local pero por otro lado, se lo ha universalizado esta liberación de lo local en todo el mundo. Ahora todo es local debido a que se niega la posibilidad de hablar del mundo por eso de que todos son juegos del lenguaje pero los intelectuales postmodernos hacen justamente eso: decirnos cómo es el mundo.
Por una parte, niegan la historia como proceso con significados inmanentes y por otra, afirman el fin de la historia. Dicen que debemos vivir el mundo tal como es y adaptarnos pero por otro lado, sacraliza lo dado. Afirma la muerte de las metanarrativas pero apelando a una gran metanarrativa. Por un lado, se sostiene que el progreso universal parece en crisis pero por otro lado, no se puede negar que hay progresos históricos.
El postmodernismo niega la historia como proceso teleológico. Pero... ¿De qué modernidad nos habla el postmodernismo? Marx nunca caracterizó a la historia como teleológica y se mofaba de aquellos que hablaban de propósitos y fines últimos. Las leyes que formula no son transhistóricas sino que dependen de cada modo de producción y principalmente, del proceso de la praxis.
La modernidad dice Eagleton, nunca despegó. Porque sus principales valores fueron desvirtuados al ser llevados a la práctica política en el siglo XIX. ¿Libertad, fraternidad, igualdad? ¿Cuándo se cumplieron concretamente en la práctica?
El concepto que lo postmodernos tienen de sujeto moderno es otro tema interesante para tratar. Los sujetos autónomos, autodeterminados son vistos como atomistas no relacionales deshistorizados fundados metafísicamente pero todo esto es leer mal a los modernos. Los critican pero a partir de una distorsión.
En opinión de Eagleton, los postmodernos acusan a la modernidad con argumentos falaces. Acusan a la modernidad de jerárquica, esencialista, teleológica, metahistórica y humanista.
En el caso de la acusación de jerárquica el error es que confunden jerarquía con elitismo. Se pueden establecer diferencias y jerarquías sin hacer elitismo. No se podría decir que Van der Graaf Generator es mejor que Seru Giran. Desde el pensamiento postmoderno a lo sumo se puede decir que es diferente cosa que no estamos dispuestos a otorgar.
En cuanto al esencialismo, Popper dice que los griegos usaban la categoría para explicar las preguntas últimas pero hoy la ciencia moderna evita esa clase de preguntas. ¿Qué precio pagamos apelando a la esencia de las cosas y qué precio no queremos pagar? No vale la pena abordar este problema por el lado ontológico. Aristóteles sostenía que sin la presencia de propiedades definitorias no puedo caracterizar nada. Eagleton respeta esto a rajatabla. Los postmodernos, por su parte, ponen el acento en lo particular. Pero Aristóteles decía que no puedo caracterizar lo particular sin contar con categorías universales y definitorias. Por ejemplo: X: animal, racional, argentino. Cada una remite a un predicado universal. Aristóteles decía que el individuo, sus propiedades esenciales (hoy decimos definitorias) surgen al final de un número de categorías que lo definen y que cada una de estas categorías remiten a un universal. Eagleton sostiene que si todo es aleatorio no puedo definir, caracterizar ni establecer ningún orden o jerarquías. Si no puedo predicar apelando a categorías universales no puedo establecer ninguna jerarquía. Para decir que A es mejor que B debo, en primer término, caracterizar primero a A y a B.
En relación al aspecto teleológico, ya hemos expresado el caso de Marx que es un buen ejemplo de pensador moderno que no hace referencias a propósitos y leyes transhistóricas. Aunque debemos admitir que muchas lecturas dogmáticas de la obra marxiana tienden a mostrar un Marx distorsionado, en muchos casos teleológico.
Los postmodernos son escépticos a la creencia de que exista una propiedad universal definitoria de humanidad. Son liberales radicales pero societalmente conservadores para usar la categoría de Habermas. Necesitan del autómata determinado en el mercado pero no libre en el cuarto oscuro.
La tesis del fin de la historia no hace al futuro diferente al presente pero en realidad, hay un futuro no inocuo y este futuro es el fascismo. Porque cuando uno escucha a los intelectuales postmodernos con su escepticismo acerca de las verdades, su localismo, pragmatismo, énfasis en las diferencias, relativismo cultural, desapego por la idea de humanidad; todas esas, notas características de la postmodernidad que son también categorías del fascismo.
La tan atacada modernidad tenía un gran mérito: hacer crecer nuestra sensibilidad frente a la injusticia, el sometimiento a la opresión.
Toulmin sostiene que el error que cometen los intelectuales postmodernos es relativo a esta pregunta: ¿De que modernidad hablan los postmodernos? Los intelectuales postmodernos hablan de modernidad en singular cuando en realidad podemos hablar de modernidades.
Gracias a la acumulación de capitales en la Europa post descubrimiento de América, el centro económico político mundial pasa a Europa. Después del descubrimiento de América, comienzan a darse cambios en la estructura social. El pensamiento legitimador de esa nueva forma de pautar las relaciones sociales es la modernidad pero va tomando distintas características a medida que transcurre el desarrollo de la burguesía y a mediad que está va conquistando posiciones de poder. Los viajes comerciales y sus distintas opciones repercuten en la variedad filosófica del siglo XVI dando un matiz plural y multicultural al panorama europeo.
Esto colapsó en 1610 con el comienzo de la guerra de los 30 años y el asesinato de Enrique IV en Francia. El resultado fue enfatizar el orden, la necesidad de terminar con las dudas y las pluralidades para pasar a preocuparse por ver cómo acceder a las únicas verdades últimas. Esto es lo que aporta Descartes desde su filosofía: única verdad, método, forma de entendimiento. Newton lo concreta en la física y Smith en la economía. A fines del siglo XVIII, se tiene la primer gran cosmópolis que explica todo. La primera forma de discurso moderno fue el de la razonabilidad del siglo XVI caracterizada por la tolerancia a lo plural. Con la Revolución Francesa hay que pensar todo de nuevo y la segunda modernidad de la cosmópolis del siglo XVIII sigue con Kant la autonomía de la razón y ni que hablar con la crítica de Marx. Toulmin sostiene que no se trata de la misma razón moderna sino que hay distintas razones que abarcan los discursos legitimadores que van desde el siglo XVI al siglo XIX.
Habermas habla de una modernidad cultural y una modernización societal. Lo que ha pasado a lo largo de la historia es que no se ve que haya diferencias entre ambos. En el ámbito cultural, se dio esto de lo nuevo pero en lo societal nunca. Por eso, la modernidad no se ha completado. Aclara que este proyecto se puede dar si se renueva la estructura de la sociedad.

Conclusiones generales

No negar los hechos: ha habido acontecimientos que hicieron posible y dieron sentido a la verosimilitud inicial de las tesis sobre la postmodernidad, el fin de la historia y el fin de la ciencia. Hubo cambios en el capitalismo que sostuvieron estos discursos y paradigmas consilidados mas imposición del neoliberalismo globalizado.
No podemos dejar de reconocer que existen filosofías que defienden estas ideas sobre los fines.
No podemos olvidar que las filosofías son siempre legitimadoras porque explican el por qué y dan sentido.
Hay otra cuestión que es que no estamos combinados a naturalizar lo dado y aceptar acríticamente lo que se está dando materialmente por que hay unos fulanos como Fukuyama que defienden y legitiman que haya fines de... Es innegociable la necesidad de mantener la distancia crítica.
La tesis central del curso es que una vez tomada la distancia crítica los fines de son inaceptables.

Relación entre los tres fines de...

Hay un sentido profundo en el que el fin de la ciencia y el fin de la historia son antimodernos. Es decir que implican un cierto aspecto o faceta del fin de la modernidad. Esto es así porque implican el fin de una dimensión de lo nuevo como constitutivo de lo moderno:
No va a haver paradigma nuevo (ciencia)
No va a haber estructura política nueva (historia)
No va a haber en ambas dimensiones renovación.
Hay además en el fin de la ciencia y en el fin de la historia otra eliminación de algo vita para la modernidad: la eliminación de la crítica. Al menos en el sentido de crítica para la renovación global del paradigma como un todo y de la estructura económoco política como un todo.
Lo nuevo y la crítica son dos notas constitutivas de la modernidad.
Los tres fines son metanarrativas y como tal legitiman la estructura económica y la política contemporánea.


Bibliografía

Anderson Los fines de la historia
Eagleton Las ilusiones del postmodernismo
Jameson F., Postmodernismo. La lógica cultural del capitalismo tardío.
Lyotard. La condición posmoderna
Toulmin, E., Cosmópolis. El trasfondo de la modernidad.

miércoles, 1 de octubre de 2008

El modelo pedagógico ingenuo y la Pedagogía del “como sí”

J A G Di Vincenzo
UNSAM
La política es el arte de buscar problemas, encontrarlos, hacer un diagnóstico falso y aplicar después un remedio equivocado. (Groucho Marx)


Un viaje por el mercado del saber pedagógico


De cuando la racionalidad se fue y sólo quedó la capacidad para el palabrerío vacío de contenido.

De un tiempo a esta parte, una innumerable cantidad de textos sobre temas educativos desborda anaqueles de librerías, inunda las universidades y profesorados y llega a un importante número de lectores; por lo general, sujetos involucrados en el campo, muchos de ellos, docentes o alumnos de carreras afines. Acompañando esta abundante cantidad de papel y chorros de tinta, circula un buen número de discursos realizados en ponencias, seminarios y encuentros que no hacen más que avivar las discusiones planteadas en el material bibliográfico o plantear nuevos debates a partir de los cuales, producir nuevos textos. El campo de la Pedagogía cada vez se parece más a un mercado Persa o una feria barrial (utilizando un ejemplo menos grandilocuente) en la que se intercambian argumentos cuya solidez, en muchos casos, se desvanece en el aire. El palabrerío dentro del bullicio se deja oír cuando, atentos, nos acercamos y tratamos de escuchar y decodificar estos mensajes cargados de una jerga de conceptos encriptados, poco claros o directamente, diseñados sin más sustento que el mérito artesanal dado por la capacidad creadora de quien es portador de un talento especial para inventar palabras sin sentido o para decir lo mismo que podría haberse dicho con un vocablo ya existente. Nuestro asombro no cesa, más bien se incrementa, al leer textos en los cuales, la bibliografía utilizada para su elaboración excede ampliamente la capacidad de lectura y análisis de cualquier mortal que se precie de tal y cuente con tan sólo un número limitado de horas para abocarse a la ardua tarea de escribir. Parece que en el mercado de textos relacionados con el tema educativo, las producciones teóricas son elaboradas por semidioses capaces de escribir sin comer, hacer sus necesidades y entregarse a otras mundanas tareas.
Como quiera que sea, la existencia de tanto material teórico y propuestas relacionadas con las prácticas educativas nos lleva a pensar si realmente no estamos perdiendo de vista cuan grandes son los problemas que la educación trae aparejados como práctica institucionalizada y cuanta necesidad de tratamiento teórico merecen por la comunidad científica avocada a los Estudios Sociales. Dicho de otro modo, nos preguntamos si los problemas educativos son tantos o tan difíciles de solucionar como para demandar la producción de tanta teoría. ¿Existe en nuestros intelectuales de las Ciencias de la Educación una increíble capacidad de captar las problemáticas que se reproducen cual conejos en la realidad concreta o más bien lo que tenemos es un grupo de genios iluminados que sacan de la galera siempre un tema nuevo al cual dedicarle chorros de tinta? En el mejor de los casos podemos plantearnos el siguiente interrogante: ¿Los problemas planteados son de naturaleza tal que únicamente son pasibles de ser solucionados pedagógicamente u obedecen a las mismas causas estructurales que exceden el ámbito educativo y cuyo abordaje debe realizarse desde la Política y la Sociología? ¿Los problemas educativos pueden resolverse pedagógicamente o merecen, además, un tratamiento político?
No negamos que la educación institucionalizada traiga consigo cierta cantidad de problemáticas a la hora de pensar cómo llevar adelante la difícil tarea de lograr que los docentes y alumnos sean capaces de enseñar y aprender. No obstante, desde nuestro punto de vista, los problemas educativos que se resuelven gracias al aporte de la Pedagogía, las Ciencias de la Educación o cualquiera sea el nombre que el discurso teórico asuma; esos problemas, decíamos, son tres o a lo sumo cuatro. En el contexto actual y desde nuestra postura propia de una toma de posición política e ideológica, estas cuestiones podrían ser expuestas por ejemplo de la siguiente manera: ¿Cómo se elabora un currículum que nos lleve a una formación integral del ser humano para que pueda desenvolverse como un sujeto crítico, transformador de las circunstancias que le tocaron vivir y partícipe de las decisiones políticas como ciudadano de derecho? ¿Cómo pensar y llevar a cabo la formación de los docentes para que se pueda plasmar en la práctica de la mejor manera posible el diseño curricular?[1] ¿Cómo pensar la cuestión de la autoridad en la escuela y elaborar normas coherentes con la mirada y las finalidades propias de una educación en libertad? ¿Cómo llevar adelante una gestión que nos permita conseguir que las respuestas a las anteriores preguntas se plasmen en la práctica y sean coherentes con los fines planteados? Si se quiere, podríamos agregar el tema de la reflexión sobre cuáles son las mejores herramientas con las que el docente puede contar a la hora de llevar adelante su práctica pero entendemos que esta cuestión pierde importancia cuando se logra una buena respuesta a la pregunta relacionada con la formación del docente haciéndolo capaz de resolver el tema de la didáctica por sí mismo, con la colaboración o el aporte de sus compañeros docentes y partiendo de su propia actuación como profesional. Si el principal didacta es el docente a cargo de un curso, se acabaron los didactas que dejan chorrear tinta e libros publicando fantásticos descubrimientos y proponiendo recetas impracticables.
A partir de lo expuesto podemos establecer una distinción clara entre dos ámbitos o niveles de reflexión cada uno con problemáticas diferentes: uno interno, al cual pertenecen las preguntas planteadas más arriba y otro externo, relacionado con las cuestiones políticas en el marco de un contexto particular. No distinguir y mezclar las problemáticas o más bien las distintas respuestas nos lleva cuanto menos a tener que afrontar una serie de problemas en cuanto a los resultados si pensamos en el hecho de que la investigación educativa tiene que tener como finalidad encontrar respuestas que permitan transformar las circunstancias. El problema no es menor cuando se desperdicia tinta tratando de dar respuesta desde planteos pedagógicos a cuestiones que responden al ámbito político y se anclan, fuertemente, en las condiciones dadas por las relaciones de producción. El optimismo pedagógico de quienes creen poder revolucionar las circunstancias desde una nube, hoy se ha tornado ingenuidad y confianza en que con el esbozo de buenas intenciones alcanza para el logro de los fines planteados. Se realiza una suerte de hipostación de los fines mediante a una operación que merece ser analizada con detenimiento. Dicho brevemente a modo de anticipo, lo que se da es una suerte de creencia en que para que algo suceda de un modo tal, basta con enunciarlo en forma de objetivo para que se dé de ese modo, dejando que el movimiento del proceso se desencadene en el plano de las formulaciones ideales. Es como creer que las ideas engendran ideas y cambian las circunstancias. No se establece una forma concreta y material de recorrer los distintos pasos que llevan a la consecución de los fines ni mucho menos se plasman en la práctica dichas partes del proceso. Se trata de una mirada procesual vacía de contenido material y que existe sólo en forma discursiva y en el plano de las ideas. Es “como sí” se hiciera todo por el hecho de plantearlo. La distancia entre lo dicho y lo hecho se mantiene siempre cercana al abismo y la realidad demuestra que aún llenando páginas de planificaciones y proyectos, la mayoría de los docentes hacen lo que hacen por el hacer mismo sin que medie una reflexión; hacen en forma automática y creyendo estar logrando los fines planteados; a veces hasta llegando al punto de esgrimir hipócritamente una suerte de argumentos para auto convencerse de haber logrado los fines propuestos. La cruel realidad nos da la bofetada: los alumnos cada vez aprenden menos, aprenden menos a aprender, sin valorar el conocimiento y el esfuerzo por tenerlo.
Así es como tenemos planteado el modelo pedagógico ingenuo que se ancla en el viejo idealismo y que se plasma en el hacer “como sí”. Se trata de un modelo porque actúa como arquetipo o punto de referencia para ser reproducido, porque actúa como una forma de pensar y plantear respuestas a los problemas pedagógicos y como matriz de aprendizaje en términos de Ana Quiroga (1985); y se trata de un modelo ingenuo porque quienes lo reproducen actúan sinceramente, de buena fe y creyendo (se trata de una cuestión de fe) que lo que se hace y se dice es lo correcto. Por desconocimiento, por no querer ir a fondo, por un corrimiento de la teoría con respecto a la práctica, tal vez por haber perdido la actitud crítica, se aceptan los argumentos esgrimidos y las soluciones planteadas a veces hasta acompañándolas con lágrimas puesto que la emotividad en muchos de los casos supera la razón y la diluye en la nada.
En principio, nos preguntábamos qué es lo que hace que haya tanta necesidad de producción teórica pero luego, con el discurrir del análisis, las charlas con colegas y sucesivas instancias de reflexión, nos encontramos que en realidad, lo que tenemos es algo muy diferente a las múltiples miradas que pueden darse sobre una cuestión, a las posturas antagónicas, a soluciones a problemas que el paradigma deja sin resolver, al planteo de anomalías o a argumentos revolucionarios; lo que nos deja perplejos cuando nos adentramos en la lectura y puesta a prueba del material teórico desde ciertos criterios de cientificidad es que en realidad, lo que abunda es una abrumadora cantidad de discursos que dicen lo mismo sobre lo ya dicho o desvían la mirada creando una maroma de planteos ideales sin ninguna base en la realidad concreta.
Lejos de la ingenuidad, nos moviliza la desconfianza, el pretender poner a prueba aquello que se pretende revestir como descubrimiento elaborado gracias a la investigación y no hace más que dar pasto a quienes movidos por intereses terrenales ventilan y desparraman la idea de que los Estudios Sociales son un “chamuyo de café”. Como defendemos el estatus científico de dichos estudios y conocemos las implicancias materiales de esta defensa en contra de su desprestigio, entendemos que estamos obligados a separar la paja del trigo, la producción de conocimiento de la verborrea tilinga, el saber debidamente fundado y argumentado de las obras propias de quienes, cual mercaderes, están más preocupados por llenar páginas que por producir conocimiento científico.
Sin pretender alcanzar la altura del mundo de las ideas platónicas en cuyos páramos habitan seres tocados por la varita mágica del saber como san Freire, todos los magos de la Didáctica y muchos adalides de la postmodernidad, nos moveremos sólo por el mundo en el que la materialidad de las prácticas nos escupe la cara y de vez en cuando nos da una golpiza para encontrar allí algunos interrogantes, algunas respuestas y tal vez atrapar con las manos en la masa a algún traficante de conceptos y categorías jamás definidas ni argumentadas como merece la producción de conocimiento que se precie de académico. Analizaremos entonces, algunas categorías que se han puesto de moda en el discurso educativo para ponerlas a prueba y hurgar en sus supuestos significados. Excede el marco de este trabajo un análisis más minucioso de una bibliografía pseudo pedagógica enteramente producida desde la óptica de mercado o desde el idilio idealista. Tendrán un juicio intelectual justo en su momento. En el presente artículo, nos centraremos en conceptos tales como: terminalidad, inclusión, formación y capacitación docente y transposición didáctica. Hay muchos más que merecen un tratamiento crítico pero no será este el momento de tratarlos. Sólo tomaremos algunos ejemplos para mostrar cómo funciona la máquina de fabricar soluciones que no resuelven nada y demostrar el hecho de que el problema surge por no comprender que la educación es una praxis.
Puntualmente, emprenderemos nuestro recorrido con el objeto de mostrar cómo mediante la construcción de categorías como las expuestas más arriba, se lleva a la práctica un modelo pedagógico que ingenuamente cree promover la liberación, el desarrollo del sujeto y el llamado “pensamiento crítico” a través de una suerte de práctica progresista y no hace más que reproducir el statu quo convirtiéndose en un discurso funcional al sistema y auto consolándose en la creencia idealista de que los resultados están alcanzados por el solo hecho de esbozar buenas intenciones y plasmarlas en una suerte de planteo de fines a alcanzar mediante el trabajo en las aulas.


Al final, el rey estaba desnudo


Muchas veces, la literatura nos brinda el material necesario como para ilustrar lo que queremos demostrar desde lo racional. Más aún, cuando el cuento que hemos escogido para lograrlo parece haber sido escrito con la intención de enseñar mediante un ejemplo. Se trata del Ejemplo XXXII del libro de los cuentos del conde Lucanor y de Patronio escrito por Juan Manuel entre el año 1330 y 1335.
En el ejemplo en cuestión, Patronio cuenta cómo tres pícaros se las ingeniaron para engañar a un rey y toda una corte inventando que poseían la extraña habilidad de fabricar una tela que sólo podían ver aquellos que, verdaderamente, eran hijos de quienes todos creían su padre, pero que dicho género nunca podría ser visto por quienes no fueran hijos de quien pasaba por padre suyo.
En síntesis, lo que el cuento plantea es que si sos hijo de tu padre y obviamente, de tu madre entonces podés ver la tela; si sos hijo de tu madre pero no de ese sujeto que dice ser tu padre, no ves ni tela, ni vestido, ni nada.
Esto le venía bárbaro al rey que de esta manera, podría discriminar quiénes son verdaderos hijos de sus padres y en consecuencia, herederos legítimos de sus fortunas de aquellos quienes, como hijos de padre falso, no poseían derecho a tener bienes heredados de dicho sujeto; teniendo en consecuencia el monarca el poder de expropiar sus fortunas. El rey no dudó y encargó la tela a los chantas en cuestión, dándoles todo lo que pedían para realizarla. Los supuestos tejedores de telas invisibles se pusieron a trabajar en secreto o más bien dicho, simularon tejer un paño en realidad inexistente.
Pasados varios días de simulacro, los tejedores de telas invisibles llamaron al rey para que vea el resultado. El rey mandó antes a varios delegados para chequear los resultados del trabajo. Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el paño puesto que ninguno se animó a decir que no veían nada. Recién entonces, el rey fue a verlo. Entró en la sala y vio a los falsos tejedores hacer como si trabajasen. Por supuesto que todo era un gran simulacro y la verdad es que no habían tejido tela alguna.
Cuando el monarca vio a los artesanos en sus tareas y los oyó describir cómo era la tela, además de haber escuchado a sus emisarios decir que la habían visto, se conmovió, puesto que pensó que él no podía verla porque no era hijo de su padre, el anterior rey de quien había heredado el reino. Entonces, descubrió que si decía que no estaba viendo la tela perdería todo. Obligado, manifestó lo bella que le parecía la tela y aprendió muy bien todos los detalles que los tejedores le habían mostrado. Esto de tener que aprender de memoria y repetir las características que la tela tenía era de vital importancia para encubrir el hecho de no poder verla.
Con el tiempo, el rey envió a su gobernador a ver cómo estaba quedando el paño. El funcionario, por supuesto, tampoco vio nada pero por el mismo temor que el rey, evitó manifestarlo y también, emprendió el desafío de tener que aprenderse todas las características manifestadas por los supuestos tejedores.
Así, siguieron las cosas hasta que llegaron las fiestas y el rey pidió que lo vistiesen con un atuendo especial elaborado con dicho paño para la ocasión. Los tejedores hicieron como sí elaboraran un vestido y vistieran al rey. Todos los súbditos, en la ceremonia, al ver al rey montado desnudo en su corcel, hicieron como sí lo viesen vestido. Hasta que un negro que trabajaba para el rey, que no tenía honra ni nada que perder, se acercó y le dijo al rey que estaba totalmente desnudo como su madre lo había traído al mundo. Por supuesto, el monarca insultó al pobre lacayo diciéndole que como él no era hijo de su padre, no podía ver la tela. Sin embargo, otro sujeto que oyó al trabajador dijo lo mismo y así la verdad fue pasando de boca en boca hasta que el rey y todos sus súbditos perdieron el miedo a reconocer que todo había sido un gran engaño.

Un viaje por el reino de la Pedagogía


Ahora bien... Comencemos nuestro viaje por el reino de la educación con el mismo espíritu valeroso que guió a aquellos valientes navegantes que se lanzaban a la aventura del descubrimiento. Iremos avanzando con precaución, encargándonos de tener siempre presente una salida, una luz racional que nos permita volver y salir indemnes. Veremos quién es quién en el increíble mundo de los discursos educativos y cuántos creen ver reyes vestidos con trajes grandilocuentes donde sólo hay un vacío de ideas y prácticas transformadoras que dan miedo.
Nuestro viaje, en principio, será corto. Visitaremos sólo algunas comarcas del campo educativo. Estas son dos regiones muy definidas y defendidas por sus habitantes. La llamada comarca Capacitación y Formación cuyos provincianos reciben el nombre de capacitadores y formadores (aunque a veces también se los encuentre en enciclopedias con el nombre de tutores) será la primera región que visitaremos. De allí, nos trasladaremos a la antigua comarca Didáctica donde habitan los didactas famosos por sus recetas y consejos magistrales. Quedarán para más adelante otras aventuras. Por ahora, veremos si podemos ver y mostrar la fantástica fauna que habita en estas regiones del reino de la educación. Veremos qué dicen, cómo lo dicen y para qué y trataremos de mostrar que, o bien no dicen nada nuevo y sus discursos funcionales al establishment destilan las mezquindades propias de ámbitos e intereses económicos no tan santos, o bien navegan en el fárrago del pensamiento etéreo que nunca pone los pies sobre la tierra y va de receta en receta sin solucionar los problemas que se pretenden solucionar y terminan complicándolo todo. Por último, retomaremos el cuento de Juan Manuel para comparar a los personajes del relato con el rol que juegan en la realidad los actores educativos.
Comencemos nuestro viaje visitando la región de la Capacitación y Formación. Desde lejos, ya pueden escucharse los discursos altisonantes repletos de categorías grandilocuentes: capacitación, formación, trabajo, empleo, terminalidad, inclusión, certificación, competencias, etc. Detengámonos y comencemos nuestro estudio planteando una reflexión crítica sobre las propuestas de terminalidad para la inclusión educativa de jóvenes y adultos mediante cursos y otros dispositivos y programas que otorgan un certificado para dar cuenta de lo que se sabe.
El discurso lugareño, sostiene que el objetivo de la terminalidad se suma al propósito de la inclusión educativa para dar respuesta a la necesidad de muchos jóvenes y adultos que quedaron fuera o fueron expulsados de la educación institucionalizada durante los años de crisis social que debió afrontar nuestra sociedad.
Se define la terminalidad de la educación como un campo de intervención que requiere ser pensado desde distintos espacios que inciden en la formación de las personas y que deben brindar una respuesta formativa para la vida y la inclusión laboral. Es decir que no sólo se plantea la retención o el reingreso de los sujetos a los recorridos educativos sino también, un horizonte de logro y cómo lograr dicho horizonte mediante las acciones pedagógicas pertinentes. Retención e inclusión también son categorías muy comunes en estos ámbitos.
Ahora bien, aquí es donde nos detenemos y comenzamos a pensar en los que nos quieren decir estos intelectuales cuando hablan de terminalidad. Aclarando esta cuestión mediante la crítica disiparemos también la confusión a la que nos exponen los otros conceptos asociados a terminalidad: certificación, inclusión, competencias, etc.
Creemos necesario hacer referencia a la diferencia conceptual que existe entre terminalidad y finalidad en el planteo de los propósitos de la educación para jóvenes y adultos; diferencia que no es menor y queda expresada en los sentidos que subyacen en la definición misma de las dos categorías. Siempre oímos hablar de finalidades de la educación... Nos preguntamos: ¿Qué es esto de terminalidad? ¿Cuál es el sentido del concepto? ¿Es distinto a finalidad?
La finalidad hace referencia al planteo a priori de los fines por los cuales, se hace una cosa. El fin es el objeto por el cual, se lleva a cabo determinada acción, práctica o recorrido. La terminalidad, a diferencia, plantea el término de una cosa, algo que irremediablemente tiene fin, algo que debe terminarse porque no puede seguir. Vemos entonces que por definición, ambos conceptos no significan lo mismo.
Destacando esta diferencia en las categorías conceptuales, pretendemos sentar las bases sobre las cuales, elaboraremos nuestras críticas.
A nuestro entender, el objetivo de terminalidad de la educación de jóvenes y adultos plasmado en los distintos programas llevados a cabo por diferentes organizaciones podría legitimar un estado de situación poniéndole nombre, mediante una certificación, a lo que el sujeto “ya es” por no poder ser “otra cosa”, otorgando un título de empleado “útil” y negándole la posibilidad de una formación profunda que le permita acceder a nuevos significados con el consecuente progreso social.
Pensamos que no puede perderse de vista la finalidad de lograr que, gracias a la educación, los sujetos se formen integralmente como ciudadanos solidarios, críticos y concientes de sus derechos y responsabilidades. Entendemos que este debe ser el camino a seguir, si se quiere resignificar las condiciones que llevaron a la exclusión.
Si bien este planteo de finalidades se haya presente en la definición de terminalidad presente en el campo de los intelectuales de la capacitación y formación, algo sucede al analizar cómo la categoría se plasma en la práctica. O se confunden los términos y esto no puede interpretarse de otra manera que como una señal de torpeza intelectual; o bien, se pretende con este nuevo término otra cosa distinta a la que se dice en la definición y entonces lo que tenemos es el famoso corrimiento de la teoría y la práctica que mencionábamos más arriba.
Nos parece que frente a tal confusión, se hace necesario plantear la necesidad de retomar una reflexión acerca de la finalidad de la educación para ponerla en el centro de la discusión y para la reconstrucción y reconceptualización de aquellos sentidos propios del ideal progresista de la educación moderna. De esta manera, el concepto de terminalidad adquiriría nuevos significados ya no como el término de algo que no puede continuar sino como un ideal propio de una educación que se plantea desde el comienzo una finalidad si se quiere utópica en la que el recorrido lleva a un mundo mejor para todos. Pero como esta idea propia de la modernidad ya existía desde antes de la inversión del término y se expresaba claramente al hablar de finalidades, resultaría inútil la utilización del concepto terminalidad: ¿Para qué decir con una palabra nueva algo que está bien definido por otra (finalidad) cuyo uso se haya probado?
Esto de estar inventando categorías puede estar muy bien y darles a estos teóricos de la capacitación y formación la ilusión de haber emprendido un magnífico vuelo intelectual pero en realidad, nos parece que funciona más como una excusa para llenar páginas y dar conferencias (siempre para los amigos) que otra cosa y peor aún, para legitimar la pauperización de la educación formal otorgando títulos cada vez menos representativos del esfuerzo que la formación integral implica y avalando en cambio, un recorrido empobrecido. Con esto de la terminalidad, no nos asombraría ver que dentro de pronto, en las casas de estudio comenzarán a otorgar certificados por semana de concurrencia.
Otros de los términos muy utilizados en esta comarca son los mismísimos capacitación y formación a los que podemos agregar formación para el trabajo, empleo, y competencias. Veamos como funcionan y de donde vienen estas categorías y que se esconde detrás de su uso.
De la mano de las nuevas formas de pautar la producción y como forma de construcción del sentido común, han desembarcado las políticas neoliberales que en los noventa han mostrado su eficacia simbólica presentando sus propuestas como las únicas posibles. La flexibilización laboral vino a sostener la lógica de la ductilidad, trayectorias con empleos versátiles, no repetitivos que se suman a las necesidades anteriormente citadas y que todo trabajador debe aceptar, “sin chistar”, si quiere pertenecer a la masa de empleados.
Hoy, se sostiene desde el discurso de estos provincianos inteligentes que a partir de los cambios antes mencionados, es preciso repensar la formación de trabajadores puesto que todas estas nuevas “cualidades” conforman competencias necesarias a la hora de desempeñarse eficazmente en un puesto laboral. Se sostiene que las nuevas formas de organización han influido notablemente en la planificación del currículum de las instituciones de formación para el trabajo y nos obligan a asumir como educadores nuevos desafíos para la reflexión.
La sola mención de la palabra competencia (muy utilizada por estos intelectuales) hace referencia a una mirada individualista en la que cada sujeto debe competir por conseguir su subsistencia.
Nos preguntamos, ¿qué significa la formación para el trabajo hoy? ¿Cuáles son estas famosas competencias que un trabajador debe tener? ¿Es posible la inclusión social de los sujetos desfavorecidos tras las crisis mediante la inclusión educativa dada por los institutos de formación profesional según los preceptos que sostienen estos teóricos? ¿Cuáles son los peligros que se nos presentan cuando tomamos todas estas nuevas necesidades que debe tener el trabajador sin tener en cuenta el entrecruzamiento entre las demandas y necesidades estructurales de un modo de producción que fabrica pobres y excluidos? En definitiva, ¿se puede pensar en formación para el trabajo y la inclusión que se distinga cualitativamente del objetivo de capacitación para el empleo flexible que se esconde en el discurso de estos intelectuales? Vemos que el tema es complejo y que en realidad, en primera instancia, “algo huele mal en Dinamarca”.
Los efectos de la crisis económica, el empobrecimiento material y simbólico de una cantidad significativa de personas estiran sus efectos hasta nuestros días y obligan a pensar políticas inclusivas para sacar de las condiciones inhumanas a muchos de nuestros conciudadanos. Nosotros sostenemos que el trabajo digno es la mejor herramienta para lograr dicho propósito. Pero cuidado... Para nosotros trabajo no es empleo ni mucho menos adaptación. Algo que no parece quedar muy claro a partir del estudio de los textos elaborados por los intelectuales de la capacitación y la formación.
Concordamos con Lo Vuolo (un pensador ideológicamente lejano al paisaje de la comarca capacitación y formación) en que los procesos económicos son la principal causa de la pobreza y la exclusión y pensamos que, en tanto se reproduzca la capacitación de mano de obra útil y adaptada al sistema y no se formulen políticas cuyo objetivo sea evitar trayectorias de vida en las que las personas se vean arrastradas hacia la pobreza en vez de formar seres humanos críticos para el trabajo y la realización personal que puedan desarrollar capacidades autónomas, caeremos en la reproducción de las situaciones que llevan a la pauperización y producen miseria y exclusión. Si nos limitamos a poner parches y no modificamos cuestiones estructurales limitándonos sólo a reparar daños, terminaremos haciendo que el remedio sea peor que la enfermedad. Los daños producidos por la pobreza, tal vez, sean irreparables y sólo podamos pensar en acciones para evitar que aquellos que todavía no han caído en la exclusión y van rumbo a ella, puedan evitarla. El trabajo cobra, entonces, un sentido central a la hora de incluir y evitar las consecuencias simbólicas y materiales que la pobreza trae consigo.
Los intelectuales de la capacitación y formación del reino de la educación tratan el tema de la reinclusión de los excluidos mediante la implementación de cursos de formación para el trabajo. Pero como en tantas otras oportunidades, el camino al infierno puede estar plagado de buenas intenciones si no se toman ciertos recaudos. En este sentido, creemos importante plantear una reflexión que tenga desde el vamos en cuenta a qué mundo del trabajo nos referimos cuando hablamos de formar para el trabajo y cuáles son las cuestiones que asociadas a la tarea hacen del trabajador un ser autónomo que puede desarrollarse en plenitud trazando un recorrido propio pero a la vez en sintonía con aquellos valores y significados que nos identifican como sociedad. Nuevamente, vemos que es fundamental ir haciendo camino al andar teniendo en cuenta que el proceso que nos llevará a la concreción de nuestros objetivos es una proceso dialéctico en sí mismo.
A esta altura, parece estar claro que el principal vicio de los habitantes de esta región llamada Capacitación y Formación es viajar en una nube de ideas inventando conceptos y nunca tener en cuenta que los problemas que pretenden solucionar con sus recetas son estructurales y propios de un modo de producción que genera excluidos, pobres y miserables. Por sonsera, por mezquindad o lo que es peor todavía, por creer en la receta neoliberal, sus producciones son funcionales al poder hegemónico pretendiendo dar a las pobres víctimas del sistema un sucedáneo mentiroso. Pero bueno... No podemos acusar a alguien de inepto por tener ideas que no son las nuestras. Ahora bien, por no comprender que la educación es praxis, estos intelectuales tampoco hacen bien lo que dicen y en líneas generales, los cursos de capacitación y formación laboral no forman ni capacitan para nada. Por suerte, lo que es posible comprobar empíricamente es que las personas luego aprenden sus oficios en la práctica cosa que hace que los formadores y capacitadores laborales puedan arrogarse cierto mérito ficticio.
Es muy común en el reino de la Pedagogía, que los intelectuales de una región hagan alianzas estratégicas con los de otras. Por ejemplo, los habitantes de la comarca Capacitación y Formación, frecuentemente, acuerdan estudios conjuntos con los de la región de la Didáctica para llevar adelante sus planteos. Esto nos lleva a emprender nuestro viaje nuevamente y dirigirnos a una de las regiones más habitadas del reino: la llamada Didáctica.
En esta región el problema existencial que acosa a los preocupados habitantes que la pueblan puede definirse con preguntas como las siguientes: ¿Cómo enseñar ciencias en la escuela? ¿Cómo comunicar los saberes construidos en el ámbito de la comunidad científica y resultado de un importante proceso de construcción elaboración y desarrollo? Hace ya varios siglos que los alumnos enfrentan el desafío de aprender y los docentes el de enseñar los conocimientos propios de las disciplinas científicas. ¡Esto no parece resultar fácil! Entonces, allí es donde entran en acción nuestros queridos didactas. ¡Estos sujetos parecen entender que si tantos genios de las ciencias como Newton o Einstein aprendieron Física lo hicieron de pura casualidad![2]
Estos pedagogos abocados a investigar en didáctica sostienen que como los alumnos actuales tienen severas dificultades para lograr el aprendizaje de temas relacionados con el conocimiento científico, no puede dejarse la cosa librada al azar y hay que pensar en una forma causal y metódica para encauzar los estudios y lograr que los alumnos aprendan. Veremos siguiendo su esquema de razonamiento que esto implica que para el logro del objetivo (que el alumno aprenda ciencias) debe hacerse x; es decir, debe pasar una x cantidad de cosas controlables desde la figura del docente. Es como cocinar una torta: hay que seguir una receta.
Así es cómo, para dar respuesta a los interrogantes más arriba planteados, estos pedagogos han estudiado la manera de “transmitir” conocimientos científicos mediante la investigación en didáctica puesto que en el transcurso de los años han descubierto que es difícil para los alumnos aprender y comprender estos contenidos. El problema es que se pretende una traducción del conocimiento científico a una forma de conocimiento que está muy lejos del primero y que no es la ciencia que se pretende comunicar. La receta no permite transitar la distancia entre el hacer y producir ciencia y lo que se pretende enseñar como ciencia en la escuela: por lo general las teorías como productos terminados, informaciones surgidas de descubrimientos y datos interesantes.
El resultado de estas investigaciones ha llenado una buena cantidad de papel con chorros de tinta y ha contribuido a llenar los bolsillos de dinero o agrandar el ego de unos cuantos técnicos de la educación. Como quiera que sea, recetas, propuestas didácticas, distintas formas de organizar los temas y un montón de soluciones que prometen la efectiva construcción de conocimientos surgen de estos libros como respuesta a la problemática pedagógica. El problema es que se pretende una “transposición” que en realidad termina siendo una traducción del conocimiento científico a una forma de conocimiento que está muy lejos del primero y que no es la ciencia que se pretende comunicar. La enseñanza de la ciencia no puede ser una traducción. Desde esta perspectiva, lo que queda por hacer al docente es implementar una receta. De este modo, la educación se convierte en una tecnología social cuyo objetivo es que un alumno, gracias a la aplicación de una técnica llevada a cabo por un docente técnico, aprenda. Tenemos aquí un gran problema puesto que si la educación es una tecnología social, entonces el docente es un técnico que no tiene por qué reflexionar acerca de lo que se hace y el intelectual es un pensador que no tiene por qué hacer lo que piensa con lo cual, tenemos nuevamente el problema del desplazamiento de la teoría y la práctica.
El problema, entendemos, consiste en pretender enseñar la ciencia como producto terminado perdiendo de vista el proceso mediante el cual, el conocimiento científico surge como la respuesta más eficaz a los interrogantes que originaron la investigación.
Pero además, el problema de la reducción de la enseñanza a la didáctica es que se pretende buscar un medio para enseñar ciencia mediante situaciones que actúan como dispositivos artificiales que desnaturalizan el hacer de la ciencia y que por las características del código pedagógico lo sacan del contexto histórico. Aunque, en el mejor de los casos, se pretende hacer surgir un problema contextualizándolo sincrónicamente gracias a una situación que lleve a la producción de la única respuesta posible para solucionarlo, el didacta está siempre inmerso en un contexto que lo presiona y lo lleva a modelizar la situación para reproducirla como una receta.
Una de las banderas ondeadas con mayor fervor por estos pedagogos afines a la didáctica y sus magistrales recetas es la bandera del “pensamiento crítico”. Para estos teóricos de la educación, toda experiencia constructivista desarrollada en el aula propicia la construcción del tan loable pensamiento en el alumno. Este tipo de pensamiento es un objetivo irrenunciable de todo didacta y pedagogo progresista que se precie de tal puesto que el mismo hará que las futuras generaciones puedan transformar las circunstancias y transitar el camino hacia un futuro mejor. Pues bien, el tan mentado pensamiento crítico del cual no paran de hablar estos intelectuales “constructivistas”, desde nuestro punto de vista, no existe. Estos intelectuales confunden pensamiento con actitud. La actitud crítica consiste sobre todo en la capacidad de formular preguntas problemáticas o en ver problemas donde otros ven situaciones normales, legítimas o naturales. Si se quiere, esto habla más de una actitud crítica que de una forma de pensamiento, de poder desnaturalizar lo dado. Más bien podemos hablar de una actitud crítica frente a las situaciones dadas o hegemónicas que se sirve del pensamiento para desarrollar las demostraciones que echarán luz sobre las cuestiones. Es como buscarle la quinta pata al gato, ser molesto, ver lo que otros no ven, estudiar para ir más allá, no reproducir las recetas y un montón de actitudes más que junto con las anteriores podrían llenar varios capítulos de la famosa enciclopedia titulada “Como ganarse enemigos”. Ninguna receta, por buena que sea, logra generar tal capacidad, tal actitud. A lo sumo, permitirá ejercitar el recorrido hacia las respuestas correctas (por lo general, las que el docente pretende escuchar e intitucionalizar) a preguntas formuladas a priori o en el mejor de los casos, surgidas en los alumnos como efecto de la situación didáctica que las busca generar. El pensamiento crítico puede lograrse justamente cuando el docente puede ir más allá en su práctica pedagógica de las propuestas o linemientos curriculares prescriptos, manuales, recetas didácticas y demás baratijas ofertadas en el cambalache educativo y logra “transmitir” esta actitud crítica siendo él mismo un ejemplo y aceptando la transgresión y la creatividad por parte del alumno.
Podemos esperar que un buen docente logre en todo caso, generar en sus alumnos una pasión por el aprendizaje, por el descubrimiento, por querer saber cada vez más entendiendo que la ciencia es la mejor herramienta con la que contamos para la comprensión de la realidad. Eso es todo y es mucho y muy difícil de conseguir puesto que no existe receta para lograrlo. Tal vez, aquellos maestros de oficios de antaño tengan la clave; tal vez ellos hayan sabido cómo actuar como guías en el aprendizaje contagiando a sus aprendices la pasión por el saber y fomentando una postura crítica. Tal vez. Einstein, Newton, Marx, Freud y tantos otros tuvieron la suerte de tener maestros así.

Para concluir: ¿Quién es quién en el reino de la Pedagogía?


Lo que se deja expresar debe ser dicho de forma clara, sobre lo que no se puede hablar es mejor callar (Ludwig Witggenstein)


Hasta aquí, nuestro recorrido por estos lugares comunes del campo educativo. Hemos visto cómo estos sujetos contribuyen a la confusión generalizada. Ahora, podemos sostener con cierta responsabilidad, transpolando las cuestiones observadas en el reino de la Pedagogía al reino del rey desnudo del cuento de Juan Manuel, que muchos de los intelectuales que se dedican a llenar libros y dar conferencias relacionadas con la didáctica y la capacitación y formación junto que otros que por motivo de espacio no hemos podido presentar, son los que harían las veces de estafadores pretendiendo hacer creer al mundo educativo la fantasía del tejido invisible y que quienes leen acríticamente este material teórico son como los funcionarios del rey y los demás pobladores del reino que no pueden reconocer que el mismo está desnudo. Aunque algunos machaquen y otros sigan desperdigando por todos lados sus “paparruchadas”, la verdad es que el rey está desnudo y tarde o temprano, algún desprejuiciado con la capacidad de ver un poco más allá de sus narices demostrará la cuestión, mostrando no sólo que el rey está desnudo sino también que alguien, algún estafador interesado le hizo creer a todo el mundo que no lo estaba, que llevaba un ropaje.
Dicho de otra manera: algunos nos quieren hacer pensar que los graves problemas que enfrenta la educación en el contexto actual se resuelven tan sólo con buenos discursos y recetas pedagógicas y no mediante la praxis política transformadora que toma como eje la permanente discusión acerca de qué, cómo y para qué se enseña; el rey del reino educación lleva un ropaje hermoso, el ropaje ideológico del discurso hegemónico que disimula tras un velo la verdad. Todos, quienes venden el discurso del rey desnudo y quienes lo compran, reproducen en la práctica el modelo pedagógico ingenuo basado en la fe y la creencia de que las cosas se transforman por el simple esbozo de ideas grandilocuentes pero nunca desde una práctica y teoría cuestionando el orden establecido.
Afortunadamente, en las escuelas hay docentes críticos, inquisitivos y preocupados por darle a la profesión el vuelo intelectual que merece. Ellos y ellas no acudieron a ninguna universidad - o sí - pero fundaron su sabiduría en la praxis cotidiana, en la puesta a prueba permanente de sus conocimientos, en el cuestionamiento y en querer aprender y aprender observando e intercambiando opiniones con sus compañeros. Estos docentes pueden sentirse seguros de que su tarea diaria, su experiencia será valorada por quienes pasamos por las aulas como docentes y criticamos la práctica educativa ingenua con un sentido constructivo. Ellos y ellas son nuestros maestros y maestras transformadores luchando, muchas veces, en soledad en un ambiente hostil a la actitud crítica.
Lamentablemente, el trabajo de estos verdaderos críticos de la educación se ve opacado por un grupo de intelectuales que pretendiéndonos hacer creer que nuestros discursos, nuestras luchas por la igualdad, la educación pública y laica, la defensa del estado educador, la democracia y la soberanía son discursos pasados de moda y no pueden seguir sosteniéndose en un mundo globalizado que ya no es el mismo que el que teníamos antes de la caída del famoso Muro de Berlín dada una nueva evolución del modo de producción al que llamamos capitalismo tardía en términos de Mandel. Subidos al discurso de la posmodernidad y todos los relatos post habidos y por haber, pretenden instalar, apoyándose en el uso de categorías y conceptos con escaso vuelo y sustento, la idea de que es el fin de las ideologías cuando en realidad su discurso es funcional a una, la del capitalismo y su discurso neoliberal.
Como quiera que sea, habrá que seguir pensando y manteniendo una postura crítica en todos los frentes puesto que debemos admitir que es cierto que existen problemas y que la educación ocupa un lugar central en un proyecto transformador. El tema se hace más complejo si pensamos que en el contexto actual la hegemonía del discurso único liberal trata de imponer cambios y transformar nuestras instituciones educativas públicas en el refugio para los desposeídos sólo para depositarlos allí, vaciando de sentido todo proyecto educativo transformador. Siempre habrá sujetos de poca monta dispuestos a venderse por moneditas, siempre habrá ingenuos que crean en espejitos de colores y siempre habrá parias poco populares, críticos algo fastidiosos dispuestos a pincharles el globo a los adalides del statu quo.

Bibliografía


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[1] Esta pregunta no es, ni más ni menos, que la primera aplicada al contexto de la formación docente y responde como veremos a la necesidad de entender como sugería Marx en su tesis 3 sobre Feurbach que es preciso tener en cuenta que las circunstancias son transformadas por hombres producto de las circunstancias y de la educación y que es necesario para transformar las circunstancias cambiando la educación que el mismo educador debe ser educado para dicha transformación. El texto de la tesis es el siguiente: “La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad (así, por ej., en Robert Owen).

La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.”
[2] Recordemos que estos y otros representantes de la construcción de teorías revolucionarias en el ámbito de las ciencias no contaban en sus escuelas con el asesoramiento de manuales y que sus profesores no contaban con una formación en didáctica gracias al aporte de nuestros queridos investigadores contemporáneos.