La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

sábado, 17 de junio de 2017

El docente como protagonista del cambio: ¿Cómo pensar y llevar a la práctica un proyecto transformador?

 Por José A. Gómez Di Vincenzo


El presente artículo busca, humildemente, plasmar en palabras una serie de ideas, pensamientos, charlas, intercambios de opinión y debates que se fueron dando entre compañeros y compañeras pedagogos en distintos encuentros llevados a cabo diversos encuentros y que conforman la base sobre la cual, podemos comenzar a pensar y debatir la construcción colectiva de un proyecto educativo transformador.
No es nuestra intención volcar aquí una serie de recetas magistrales que nos permitan superar todas nuestras problemáticas. Tampoco esperamos formular lineamientos, cursos de acción, discursos verborrágicos o expresiones de deseo con escaso fundamento en la realidad.
Creemos que no existen soluciones mágicas ni automáticas a los problemas y estamos convencidos de que no hay nadie mejor que nosotros, los docentes, para trabajar en la construcción de un proyecto que se convierta en un instrumento transformador y en una herramienta que permita mejorar nuestras prácticas pedagógicas posibilitando intercambios y debates. Si lo hacemos desde una postura crítica y tenemos en cuenta la práctica cotidiana y el contexto como punto de partida, la dialéctica pensamiento acción, podremos avanzar recorriendo un camino que nos aleje de las ilusiones ingenuas que suelen pulular en el campo pedagógico.
Un proyecto pedagógico es mucho más que un hermoso pedazo de papel o una lámina colgada en la dirección de la escuela. De nada sirve si no se lleva a la práctica y si está práctica no es transformadora de las circunstancias. Buscamos plasmar en un documento aquellos sueños que queremos volver realidad, aquellos caminos que pretendemos recorrer para alcanzar nuestros ideales. Pero como dice el poeta: “se hace camino al andar”.
Entendemos que un proyecto, justamente, debe hacerse yendo y viniendo, del pensamiento a la acción y de la acción a la reflexión; recorriendo un camino de ida y vuelta permanente. La idea es que el proyecto nos permita no sólo superar los problemas cotidianos sino ir más lejos, posibilitando la construcción de un mundo mejor para nuestros alumnos y alumnas, para todos. Al mismo tiempo, la construcción del proyecto nos permitirá reflexionar sobre nuestra identidad como distrito y reforzará aquellos elementos que nos unen como comunidad permitiéndonos elaborar un entramado de significados que nos permitan ir más allá del aislamiento y el autismo institucional.
El presente artículo se articula a partir de la presentación de cinco ejes para el debate. En cada uno de estos ejes, se desarrolla lo que entendemos es un estado de la cuestión, problemáticas o situaciones que surgen del contexto en el cual, se inscribe nuestra tarea pedagógica. Procuraremos graficar con experiencias visibles cada una de estas cuestiones. Bajo ningún punto de vista, debe entenderse que la cuestión se agota aquí. Seguramente, a partir de la charla y el intercambio, podremos incluir en la discusión, otras temas que por ahora, se nos escapan. ¡Sería genial que así sea!
Luego de exponer estas cuestiones y para no quedarnos inmóviles en la mera catarsis, incluiremos una serie de preguntas problematizadoras a partir de las cuales, iniciar el intercambio de ideas que nos lleve a la formulación de propuestas superadoras de las circunstancias descriptas y nuevas preguntas para seguir pensando.
Este documento pretende ser sólo un marco en el que, estén contenidas una serie de problemáticas que no podemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar nuestras futuras intervenciones pedagógicas desde un proyecto a nivel distrital.
Los invitamos a construir una alternativa transformadora que nos identifique como comunidad comprometida con la escuela pública, como maestros y maestras convencidos de que la educación ocupa un lugar central en la construcción de un futuro mejor para todos.

Ejes articuladores




·          La educación como hecho político.
·          Los alumnos y alumnas como partícipes activos en la construcción de conocimientos.
·          La lectura del contexto y la construcción de subjetividades.
·          Las culturas institucionales y los proyectos colectivos.
·          Nuestro rol como docentes transformadores.



La educación como hecho político


Mucho se ha hecho a lo largo de los períodos dictatoriales por demonizar la práctica política y mucho han contribuido los discursos neoliberales y neoconservadoras de los ’90 por desprestigiar el compromiso político buscando alejar al ciudadano de la cosa pública para dejar en manos de unos pocos la toma de decisión sobre aquellos asuntos que involucran al conjunto de la sociedad.
Se trata aquí de recuperar el sentido de la política como acción transformadora para el logro del bien común, como elemento a partir del cual, cambiar aquellas cuestiones que merecen ser cambiadas y como responsabilidad de todos los ciudadanos comprometidos con la sociedad. Del “que se vayan todos” debemos pasar al “involucrémonos todos”.
En este sentido, la escuela pública se convierte en un lugar privilegiado para la construcción de una nueva ciudadanía y de nuevas formas de entender la política. Pero además, en dicha construcción la práctica pedagógica se juega como una práctica política en el sentido más amplio y humanístico del término puesto que es a partir de la construcción de conocimiento que el sujeto puede hacerse partícipe del mundo obteniendo las herramientas que le posibilitarán hacer una lectura crítica de la realidad y pensar en acciones transformadoras para luego llevarlas a cabo.
No obstante, cabe señalar que la educación es un hecho político si parte de una buena lectura del contexto para entender qué debe cambiar, cómo, por qué y para qué. En este sentido, es fundamental recuperar los fines, los objetivos o metas a dónde se quiere llegar. Este fin último no puede ser otro que el bien común de todos los ciudadanos. El recorrido a realizarse debe ir de la teoría a la práctica y de la acción a la reflexión evaluando resultados y proponiendo ajustes permanentes en las prácticas.
Para que esto se dé, entendemos que es fundamental cambiar la forma de pensar. Pero además, si esto se da seguramente cambiará nuestra forma de pensar y de ver la realidad. Es fundamental que como docentes retomemos un proceso dialéctico de pensamiento y acción que nos lleve al cambio. Pero nada de esto es posible si no cambiamos nuestro pensar y entendemos que somos protagonistas y que es necesario desnaturalizar lo dado y crear alternativas de cambio.
Cabría aquí formular las siguientes preguntas como para seguir charlando: ¿Cómo es ser ciudadano hoy?¿Cómo y quiénes construyen ciudadanía actualmente? ¿Cómo hacer que la democracia se revitalice y crezca desde la escuela? ¿Cómo podemos formar ciudadanos responsables y concientes de que vivir en democracia no sólo implica tener derechos y libertades sino también ejercerlos con responsabilidad cumpliendo con los deberes del ciudadano? ¿Cómo podemos democratizar nuestras prácticas en la escuela?
Los alumnos y las alumnas como partícipes activos en la construcción de conocimientos



Desde hace mucho tiempo, pedagogos como Freire nos enseñan a considerar a nuestros alumnos y alumnas como sujetos pensantes y protagonistas en la construcción de conocimientos. Estos niños y niñas, hoy más que nunca, traen a la escuela un sin número de experiencias y saberes en sus mochilas. Conocimientos, muchas veces, desordenados, desjerarquizados; otras tantas, geniales, precisos y hasta en ocasiones: creativos e innovadores.
Sin embargo, es frecuente vernos a nosotros mismos trabajando como dadores del saber, fuente inagotable de conocimiento que llena al sujeto considerado como un saco vacío. Sin darnos cuenta (o sí, lo cual sería más grave) llevamos adelante prácticas desprovistas de sentido en las cuales, nuestros alumnos y alumnas son homogeneizados mediante ejercicios rutinarios en los que, copian y pegan, ilustran, dejan dos o tres renglones para repetir lo mismo una y otra vez sin saber por qué hacen lo que hacen. Nadie se los explica. Es así y punto... Muy lejos está la posibilidad de que los niños y niñas puedan cuestionar o tener herramientas que les permitan problematizar.
Consideramos que es hora de empezar a cuestionarnos algunas prácticas y cambiar nuestro pensamiento con respecto a los sujetos a quienes pretendemos formar. Es hora de que los chicos y chicas participen activamente en la elaboración y evaluación de proyectos. Ellos y ellas seguramente lo harán desde sus saberes y se sentirán halagados por ser tenidos en cuenta. Además, estamos convencidos de que llevarán adelante estos proyectos muy entusiasmados y serán los primeros en exigirnos cumplirlos. Pensamos que puede convertirse en una experiencia valiosa el hecho de que evaluemos nuestro trabajo junto con los chicos y las chicas que concurren a nuestras escuelas.
Sería positivo preguntarnos sobre qué lugar estamos dando a los niños y niñas en la construcción de proyectos y evaluación de los mismos. ¿Charlamos con ellos y ellas, negociamos significados, los hacemos protagonistas de la construcción de conocimientos? ¿Creemos en esto de que los chicos y chicas tienen saberes previos, interpretan la realidad y pueden transformar sus formas de ver las cosas? ¿Partimos de lo que los alumnos y alumnas saber? ¿Cómo evaluamos sus saberes previos? ¿Los tomamos como punto de partida? ¿O sencillamente los negamos y bloqueamos toda posibilidad de construcción a partir del cuestionamiento y la resignificación? ¿Tenemos en cuenta que los chicos y chicas son sujetos que piensan, sienten y tienen todo el derecho del mundo de equivocarse en el proceso de construcción de conocimientos?



La lectura del contexto y la construcción de subjetividades




Es importante tener en cuenta cómo se están dando los procesos de subjetivación y la socialización de estos chicos y chicas en el contexto actual. Vivimos inmersos en un contexto social en el que estos procesos se hayan dominados por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información. Por supuesto, estos medios son manejados desde los intereses empresariales y la lógica del mercado. Poco importa qué pasa con el consumidor como sujeto a nivel de la construcción de conocimientos y valores en tanto consuma.
La escuela hoy comparte una relación muy asimétrica con los medios la socialización y subjetivación de los jóvenes. En este sentido, creemos que hemos perdido el espacio central que teníamos hasta hace unas décadas. Este no es un tema menor puesto que no se trata de negar la realidad. El afuera está allí y aunque pretendamos cerrar la puerta de la escuela, entrará de algún modo u otro. Entendemos que no se trata de negar los medios tecnológicos sino de ver cómo los utilizamos sin resignar nuestro proyecto pedagógico y la formación de seres humanos críticos, reflexivos y capaces de trazar planes y concretarlos para transformar este mundo en un lugar más digno para todos.
Hoy, un chico es capaz de realizar múltiples tareas en su computadora gracias al manejo de un sistema operativo que permite escribir un mail, ver fotos, chatear y escuchar música. ¡Todo al mismo tiempo! Las actividades que realizan cotidianamente nuestros alumnos y alumnas están muy lejos de las prácticas secuenciadas que proponemos en las escuelas en las cuales, todo se hace en espacios curriculares fuertemente enmarcados y tiempos rígidos. Para estos niños y niñas acostumbrados a surfear en la internet o hacer zapping en la televisión, habituados a consumir dosis de información desjerarquizada y muchas veces con escaso sentido, ¡qué lejos estamos! o ¡qué incomprensibles pueden llegar a ser cuestiones tales como: dejen dos renglones, subrayen con azul, ahora todos a trabajar, calquen el dibujo, forren sus carpetas todos con el mismo color en papel araña azul, etc! Estos sujetos necesitan, hoy más que nunca, una escuela que les brinde elementos para poder realizar una lectura crítica de los medios, que les brinde herramientas para jerarquizar la información para así, poder separar la paja del trigo.
Pero muchas veces, también, nuestros alumnos y alumnas no tienen computadoras o televisores, mucho menos dvd o mp3. En este caso, somos nosotros quienes tenemos la obligación de mostrarles esas herramientas como tales, como elementos a nuestro servicio, como medios para la construcción de conocimientos y el disfrute y no como fines en sí mismos. Estos niños y niñas necesitan más que nadie de un espacio que los incluya y les abra las puertas hacia nuevos mundos posibles.
Para seguir pensando estas cuestiones sería interesante preguntarnos:
¿Cómo hacer para que nuestras propuestas tengan sentido para chicos y chicas que parecen estar en otra frecuencia? ¿Cómo debiéramos pensar el espacio aúlico y la segmentación temporal en la escuela? ¿Cómo hacer para que todos seamos iguales desde nuestras diferencias? ¿Cómo hacer para que nuestros alumnos y alumnas valoren el saber y le otorguen sentido? ¿Cómo crear espacios para el diálogo con el otro? ¿Cómo fomentar la escucha atenta y el respeto por la opinión del semejante? ¿Cómo utilizar los medios de comunicación y la internet para que sean funcionales a nuestro proyecto pedagógico?

 

 

 

Las culturas institucionales y los proyectos colectivos




Cada una de nuestras escuelas tiene o debiera tener una cultura institucional que le es propia. Un modo de ver el mundo y de comprender la realidad. Un modo de hacer y de transformar sus prácticas para el logro de sus fines. Esto es sumamente positivo porque otorga sentido a nuestras experiencias dentro de la institución. Por otro lado, nos permite sentir que la escuela es nuestra, involucrarnos, comprometernos con nuestros proyectos, sentirnos en un espacio ameno donde no hay gritos ni faltas de respeto. Un espacio construido por nosotros mismos, donde todos somos iguales, donde la vida cultural cobra vida.
No obstante, queremos detenernos en un aspecto que consideramos central y que tiene que ver con que nuestras escuelas se hayan insertas en un sistema público y por lo tanto, están gestionadas y administradas por un gobierno central del cual, depende cada distrito. Desde el centro se trazan las políticas y lo lineamientos curriculares que dan sentido a las prácticas llevadas a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La cuestión es que la identidad de cada una de nuestras escuelas no debiera implicar la fragmentación y el aislamiento. En este sentido, es central pensarnos como integrantes de una comunidad más amplia que nos otorga identidad, nos define como miembros integrantes de un espacio. El barrio, el distrito, la ciudad, el país y la región con el mundo como horizonte se relacionan hoy con mayor fluidez que nunca. Lo global entra a la escuela por la pantalla de la computadora con todos los significados que esto implica. Hoy no podemos cometer la torpeza de aislarnos pero tampoco, podemos abrirnos despojándonos de lo nuestro.
Sería interesante pensar cuáles son las cuestiones que identifican la cultura de nuestra escuela en particular. ¿Hay un discurso sobre esa identidad en la que sus miembros se reconocen? ¿Quién elabora estos discursos? ¿Somos nosotros los protagonistas o vienen de otro lado? ¿Este discurso es estático o dinámico? ¿Qué significa ser una escuela del DE 16? ¿Qué cuestiones debieran darnos identidad y unidad como distrito? ¿Cómo evaluar proyectos y trabajos en la escuela cuando estamos insertos en un sistema que no evalúa o hace como sí evaluara? En los proyectos escolares, ¿se da participación a los alumnos y alumnas? ¿Se considera el proyecto como un proceso en permanente cambio y resignificación?



Nuestro rol como docentes transformadores




Existen tantas razones para ser docentes como compañeros y compañeras trabajando en las escuelas. Cada uno desde su experiencia y recorriendo su biografía podrá encontrar un buen número de argumentos para justificar su elección. Cuando trabajamos revivimos mucho de lo que “mamamos” como alumnos y alumnas en nuestras vidas de estudiantes. Esto actúa como una base, una matriz que puede dificultar nuestra posibilidad de reflexión y cambio si no hacemos una permanente reflexión sobre nuestras prácticas que nos permita cambiar aquellos que nos parece que se puede reformular y mejorar.
Estamos convencidos que la mejor manera de realizar esta reflexión es hacerlo con otros compañeros y compañeras mediante el intercambio de opinión y el debate. Creemos, por otro lado, que nada de lo que hasta aquí hemos expuesto podría concretarse en la práctica si no se da en nosotros un cambio de mentalidad. Debemos pasar de una idea de sujeto que ejecuta lo que otro prescribe desde su concepción a la de un docente que piensa y lleva a la práctica sus propios proyectos dialogando e intercambiando ideas a partir de las propuestas curriculares pero sobre todo teniendo en cuenta el contexto y fundamentalmente, a sus alumnos y alumnas.
Entre otras cosas, pensamos que no es capaz de enseñar con profundidad aquel sujeto que no es capaz de aprender de sus pares y alumnos y alumnas. En este sentido, debemos ser los primeros en estar informados, llevar libros a las aulas, ser capaces anticipar problemas y proponer estrategias de resolución.
Como trabajadores tenemos derechos y obligaciones y debemos hacer valer los primeros cumpliendo comprometidamente nuestros deberes. Pero además y esto creemos que es de suma importancia, debemos llevar a cabo nuestra tarea con humildad. Nuestra labor se basa en el convencimiento y la participación con el otro considerándolo como ser humano con todos sus derechos y en el sentido más profundo del término. 
Nosotros tenemos que repensarnos como trabajadores de la educación definiendo nuestro rol en la escuela pero también en la sociedad. Tenemos que ser los primeros en problematizar, en debatir, en poner en consideración los temas, en abrir el diálogo, en estar informados, en leer y estudiar. En síntesis, los primeros para dar el ejemplo, para que nuestros alumnos y alumnas se sientan orgullosos de seguir teniéndonos como referentes.
Para seguir pensando tendríamos que formularnos las siguientes preguntas:
Fundamentalmente, ¿por qué somos docentes? ¿Por qué enseñar? ¿Para qué? ¿Qué es más valioso, lucirnos egoístamente o el aprendizaje de nuestros chicos y chicas? ¿Se puede ser maestro sin saber aprender? ¿Podemos criticar las novedades y modas que inundan temas como la didáctica y el currículum? ¿Tenemos elementos para argumentar a favor o en contra de determinadas prácticas?¿Cómo entablar una relación que parta del reconocimiento del otro y de uno mismo como sujetos de derechos y de obligaciones? ¿En qué basamos nuestra autoridad pedagógica? ¿Somos líderes naturales o impuestos? ¿cómo hacemos para atenuar el malestar docente? ¿Repensamos nuestras prácticas para que nuestro trabajo sea más sano? ¿Pedimos concejos a nuestros compañeros y compañeras para intercambiar estrategias? ¿Cómo habilitar un espacio en la escuela para que se pueda convivir sin violencia?




martes, 17 de enero de 2017

METÁFORAS EPISTÉMICAS EN LAS CIENCIAS BIOMÉDICAS: EL CASO DE LA BIOTIPOLOGÍA PENDEANA Y SU IMPRONTA EN ARGENTINA (1930 – 1943)


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Por José Antonio Gómez Di Vincenzo

RESUMEN


Palabras clave: metáforas epistémicas, biotipología, eugenesia, medicalización, orden social.


INTRODUCCIÓN

Dentro de la historia del programa eugenésico argentino, un período se destaca dada la fluida articulación entre saberes provenientes de diversos campos articulados entre sí con el objeto de diseñar un conjunto de tecnologías sociales, para intervenir sobre la población (principalmente: biología, medicina, psiquiatría, pedagogía). Se trata de un recorte del período de “Eugenesia clásica” que se extiende desde el año 1930, fecha en que llega al país el principal exponente de la biotipología mundial, el Dr. Nicola Pende (1880 – 1970), a 1943, año en que la principal institución eugenésica del período, la Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social (en adelante, AABEMS) es subsumida por la Secretaría de Salud de la Nación. Es gracias al aporte de un grupo de intelectuales preocupados por sacar a la luz un conjunto de conocimientos e ideas elaborados en las instituciones eugenésicas y su influencia en las élites gobernantes argentinas que conocemos las teorías, propósitos y alcances del programa eugenésico en nuestro país.[1]
Existe, en el discurso teórico propio de distintos intelectuales del período, una fuerte tensión, dada por la necesidad de homogeneización cultural de la población, sostenida por argumentos aportados desde la filosofía, la política y específicamente, desde la educación - mediante la aplicación de la Ley 1420- y la necesidad de formación y diversificación de los trabajadores, dado el requerimiento de la economía por cubrir distintos puestos laborales y sostenida por argumentos provenientes del ámbito de la biotipología y la psicobiología, plasmados en la confección de fichas eugénicas. Esta tensión pretende resolverse, desde el imaginario eugenista del período, entonces, mediante la implementación de un programa eugenésico eugenésico y la prescripción de roles sociales. Son conocidas pues las tecnologías sociales y médicas propuestas por la literatura eugenésica en Argentina con el objeto de resolver, teórica y prácticamente, aquella  tensión mediante la medicalización de las relaciones sociales (por ejemplo: certificado médico prenupcial; control diferencial de la concepción; esterilización de individuos o grupos; aborto eugenésico, control de la inmigración). Entre estas tecnologías sociales se destacó, especialmente en el período señalado, y gracias a la impronta de la AABEMS, el fichado biotipológico de la población y su articulación con el empleo de test psicotécnicos.
La propuesta nunca pudo institucionalizarse como política pública, más allá de una serie de pruebas o experiencias efímeras, dada una serie de contradicciones, discrepancias, críticas y desacuerdos al interior mismo de la AABEMS y provenientes de distintos sectores del contexto social. Sin embargo, la historia del fracaso permite dar cuenta de una serie de interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad y a la vez, dilucidar cómo se imbrican representaciones y presupuestos provenientes de distintos campos, para la legitimación del discurso biotipológico.
Desde la biotipología, se sostenía que resulta posible establecer una clasificación de las personas a partir de determinadas características fisiológicas, endocrinológicas, factores genéticos, ambientales y aspectos neuropsicológicos y que existe una relación entre el biotipo obtenido y ciertos rasgos temperamentales, aptitudinales y morales del sujeto.[2] La biotipología se convirtió en el principal instrumento de diagnóstico a partir del cual implementar prácticas eugenésicas y prescribir el roles sociales en Argentina durante el período abordado.
Los biotipólogos construyeron sus teorías apelando a un conjunto dispar de presupuestos metafísicos, ontológicos o axiológicos; todos ellos plasmados en metáforas y analogías de distintos niveles, con el fin de legitimar el estatus científico de su discurso. Metáforas y analogías que, como decíamos, dan cuenta de la complejidad propia de la teoría biotipológica.
El objetivo del presente artículo es dar cuenta del procedimiento por el cual, gracias a apelación a metáforas y analogías, el Dr. Nicola Pende, a partir de una serie de representaciones y significados propios del imaginario de su época, elabora sus aportes teóricos y la legitimación de los mismos como herramienta para la prescripción de roles sociales. Pende argumentaba que su biotipología en articulación con la pedagogía, la medicina laboral, la psicotecnia y la medicina social podía ser útil para diagnosticar las futuras desviaciones del individuo como así también, proponer el justo lugar para cada uno dentro del todo social en función de su biotipo relevado y las aptitudes características correlacionadas.
Para cumplir con nuestro propósito tomaremos prestado el concepto metáfora epistémica, entendiendo que, en la historia de las ciencias, la transferencia de metáforas es uno de los procedimientos más importantes de producción y desarrollo del conocimiento científico. El uso de la categoría metáfora epistémica permite comprender de qué manera interactúan significados provenientes de otras áreas disciplinares o del contexto social con la racionalidad propia de la disciplina, proporcionando el marco desde el cual, se construye la teoría. Una metáfora epistémica es todo concepto, teoría, estructura, o nociones que sufre un desplazamiento de un ámbito científico a otro o bien que ingresan a la ciencia desde el lenguaje y las concepciones corrientes en el contexto sociocultural agregando conocimiento. [3]
El desarrollo de la biotipología puede ser leído como un proceso de apropiación, legitimación, descarte o recuperación de metáforas en el marco de la interacción anteriormente citada. Dichas metáforas son tomadas de diferentes ámbitos y reflejan presupuestos y modelos de cientificidad disímiles. En la praxis, y en pos del cumplimiento de sus objetivos, la racionalidad de la teoría, su estatus epistémico y la lógica que la sostiene no son materia de análisis por parte del biotipólogo. Más preocupado por legitimar sus propuestas y ocupar un lugar privilegiado en el campo de la medicina, llevado por su vocación por resolver las problemáticas sociales desde la medicalización y el control social toma prestadas diferentes representaciones simbólicas a fin de reivindicar sus procederes teórico-prácticos.

LAS METÁFORAS EPISTÉMICAS Y LA BIOTIPOLOGÍA

Una metáfora epistémica es todo concepto, teoría, estructura, nociones, etc., que sufre un desplazamiento o traslado de un ámbito científico a otro o que ingresan a la ciencia desde el lenguaje y las concepciones corrientes en el contexto sociocultural y agregan conocimiento. Si bien existen dos lenguajes – uno literal, el otro metafórico- bajo la triple caracterización semántica, pragmática y diacrónica, el uso del lenguaje en un ámbito determinado del conocimiento puede ser extrapolado a otros en los cuales, resulta novedoso en un primer momento, para literalizarse posteriormente.[4]
Las metáforas en general, y específicamente las metáforas epistémicas, poseen un plus de significado el cual, podemos considerar como extensión, ampliación, interacción o desviación del original del cual, es tomada. Las metáforas agregan sentidos, crean nuevos mundos. Pero no se trata sólo de una cuestión relativa a la semántica. Para dar cuenta de la eficacia de la metáfora, es preciso adentrarse en el ámbito de la pragmática del lenguaje. Las metáforas dicen algo del mundo, y aunque no todas las metáforas tienen valor para las ciencias, ellas no sólo tienen una función estética sino que pueden, en muchos casos, disputar un espacio en el ámbito cognoscitivo con expresiones de otro estilo.
Se irá aquí, por ende, en contra de la descalificación común o el descreimiento sobre la capacidad de las metáforas para aportar nuevos conocimientos, llevada a cabo por la crítica epistemológica estándar la cual, destaca sólo su valor estético y sostiene que, como lenguaje referencial, las metáforas son siempre falsas. En este trabajo se les atribuirá un carácter epistémico/cognoscitivo. Este enfoque no sólo no invalida su costado estético – de hecho muchas metáforas y modelos explicativos utilizados en el ámbito de las ciencias son realmente hermosas- sino que también, rescata su potencial heurístico.
La categoría será útil, entonces, para analizar el flujo de significados presentes en el discurso biotipológico. La metáfora epistémica puede ser caracterizada, concretamente, de la siguiente manera:

(...) en el uso epistémico de las metáforas una expresión (término, grupo de términos o sistemas de enunciados) y las prácticas con ella asociadas, habituales y corrientes en un ámbito de discurso determinado socio-históricamente, sustituye o viene a agregarse (modificándola) con aspiraciones cognoscitivo-epistémicas, a otra expresión (término, grupo de términos o sistemas de enunciados) y las prácticas con ella asociadas en otro ámbito de discurso determinado sociohistóricamente; este proceso se desarrolla en dos etapas, a saber bisociación sincrónica/literalización diacrónica.[5][6]

En efecto, en un nivel sincrónico, puede hablarse de dos lenguajes, uno literal y otro metafórico; pero luego, en el plano diacrónico, puede sostenerse el argumento de que ninguno de los dos lenguajes es subsidiario del otro sino que ambos son literales. Las metáforas se encuentran en variadas formas, niveles y alcances. Es posible notar que las mismas transitan desde la cultura en general hacia el conocimiento científico o que el tránsito e intercambio metafórico se da entre disciplinas.
Hasta aquí se ha hablado indistintamente de metáforas y modelos. Convendría detallar las diferencias que existen entre ambos, aunque se verá que, para los fines buscados, cierta caracterización de modelo se encuentra muy cerca de la metáfora epistémica, de modo que puede considerárselos, en el análisis que se emprenderá, de un modo similar.
En efecto, en líneas generales, puede decirse que existen dos maneras de considerar la relación modelo-realidad: modelo como representado o modelo como representación. En ciencias es común la utilización del concepto de modelo como representado. Se trata del significado que tiene el concepto de modelo, por ejemplo, en la teoría de modelos en lógica, y que puede expresarse con afirmaciones como “x es modelo de y” donde “x es lo representado e y la representación”. Así, x es lo fotografiado e y, la fotografía. De este modo, un modelo es una interpretación que hace verdaderos todos los axiomas de un sistema. Para poder realizar una buena interpretación de un sistema formal, se asigna un nuevo significado a los términos primitivos a través de las llamadas reglas de designación. A toda interpretación de un sistema formal que hace verdaderos a los axiomas se la llama modelo. Un modelo es un sistema o estructura que pretende representar, de manera más o menos aproximada, un sector de la realidad constituido por entidades de diverso tipo que realiza una serie de afirmaciones, sosteniendo que en dicho sistema o estructura ocurre lo que las afirmaciones nos dicen. Es decir, sintéticamente, que las afirmaciones son verdaderas en dicho sistema o estructura. Esta forma de utilizar la noción de modelo se encuentra, por ejemplo, en lógica y en las concepciones semántica y estructuralista de la filosofía de la ciencia. Desde el punto de vista semántico, presentar una teoría no es presentar una lista de axiomas sino que es presentar una clase de modelos. Una teoría determina la clase de los modelos y lo hace para algo: para dar cuenta de ciertos fenómenos o hechos de la realidad. La idea básica que encontramos en las concepciones semánticas y estructuralistas es que la naturaleza, función y estructura de las teorías se pueden comprender mucho mejor si se realiza su caracterización, análisis o reconstrucción meta-teórica, específicamente, la clase de modelos. Tomando los principales aspectos de la concepción semántica de Suppes,

(…) un modelo es cualquier entidad que satisface los axiomas del predicado conjuntista; por definición será una estructura. (...) una teoría es el conjunto de sus modelos o un conjunto de estructuras. Dominios, funciones, relaciones, forman una estructura, la de los modelos de la teoría (...)[7]

Según Suppes,

(…) un modelo de una teoría puede ser definido como una realización posible en la cual todas las sentencias válidas de una teoría son satisfechas y una realización posible de una teoría es una entidad de la correspondiente estructura de la teoría de conjuntos.[8]

Suppes, y luego los epistemólogos estructuralistas, tenían el objetivo de mostrar que mediante los métodos conjuntistas aportados por los Bourbaki, en la axiomatización de teorías empíricas, podía alcanzarse el mismo nivel de rigor formal y claridad conceptual que es propio de los matemáticos. Excedería los límites de este trabajo, ahondar en el enfoque estructuralista propuesto por Sneed (n. 1938), luego reelaborado y difundido por Stegmüller (1923 – 1991) y sus importantes aportes a la reconstrucción racional de las teorías científicas, contribuyendo no sólo en profundizar en el análisis sincrónico de teorías particulares consideradas de modo aislado sino también, en el tratamiento de ciertas relaciones inter-teóricas generales y en la elucidación de algunos aspectos diacrónicos.[9]
Como quiera que sea, el sentido de modelo que se acaba de exponer, en el cual se da la axiomatización de teorías mediante la introducción de un predicado conjuntista, es inverso al sentido que se rescatará para llevar a cabo el análisis y acercar los modelos a las metáforas. Efectivamente, para los propósitos planteados, se destacará el otro de los sentidos en el que los modelos son utilizados en ciencia. Se trata de la noción de modelo como representación, más asimilable a la noción de metáfora epistémica que la de modelo como representado. Así, la expresión “x es modelo de y” puede expresarse como “x es la representación e y, lo representado” Por ejemplo, x es la pintura e y lo pintado. Diremos entonces que un modelo, “es un sistema mediante el que se postula una representación conceptual de un asunto determinado – real o imaginario- conforme a determinada finalidad, constituyendo tal representación conceptual un sistema abstracto.” [10]
De cualquier modo, en el presente trabajo, los modelos científicos serán tratados como “representantes de y” y por estar emparentados con las metáforas, consideraré que pueden ser tratados de la misma manera que son tratadas las metáforas.
El análisis que se emprenderá se sustenta teóricamente en la convicción de que, tal como se expresara en la introducción del presente trabajo, el uso de metáforas epistémicas por parte de los científicos permite, de algún modo, comenzar a comprender de qué manera interactúan ciertos significados provenientes de otras áreas disciplinares o del contexto, con la racionalidad propia de la disciplina, proporcionando el marco en el cual, se construyen las teorías. Al mismo tiempo, la historia de la ciencia puede ser leída como un proceso en el que la apropiación, legitimación, descarte o recuperación de las metáforas en el marco de la interacción anteriormente citada. Hay en cada época, un conjunto característico de imágenes o concepciones legitimadas de los cuales valerse y los científicos construyen sus teorías en un fluido intercambio con el contexto social en el que se haya insertos.

LA APELACIÓN A LAS METÁFORAS EN EL DISCURSO BIOTIPOLÓGICO

Los ejemplos que se mostrarán no deben considerarse como modelos absolutos desde los cuales, puedan justificarse lecturas deterministas acerca de la influencia de un contexto por sobre el otro sino como simples ejemplos en los que las metáforas epistémicas pueden aportar algo más sobre qué es la biotipológica y cómo jugaba un rol específico en tanto saber y tecnología social dentro del programa de la AABEMS; aspectos que tal vez, no se encuentren explícitos en el lenguaje literal de sus exponentes teóricos o analizando únicamente la racionalidad interna de la disciplina. Se verá, que para construir sus teorías y con el fin de divulgar sus descubrimientos y objetivos, estos intelectuales utilizan varios tipos de metáforas y analogías a lo largo de sus trabajos. Se tomarán, solamente y a modo de ilustración, las metáforas presentes en sendos trabajos del Dr. Nicola Pende.
En su famoso “Tratado de Biotipología Humana”, en varias oportunidades, Pende utiliza metáforas generales provenientes tanto de una cosmovisión clásica dejadas de lado en la medicina contemporánea como así también, del moderno mecanicismo. Al hacer referencia a los antecedentes históricos de la biotipología, sostiene que la misma puede rastrearse hasta los siglos XVI, XVII y XVIII, cuando se estudiaban los cuatro temperamentos humanos. Pende ve en la historia de la medicina constitucional una continuidad, un hilo conductor que se extiende desde los estudios de los antiguos hasta los modernos. Es más, valora el trabajo llevado a cabo por los clásicos y sus aportes a la medicina a los que califica como “una orientación más completa y verdaderamente sintética, a pesar de su época”.[11] Como el mismo Dr. Pende sugiere en su extenso tratado, esta tradición se basa en el principio humoral hipocrático galénico y la doctrina desarrollada por el mismo médico clásico de la prevalencia de uno de los cuatro humores (sangre, pituita, bilis y atrabilis) por sobre los demás que determina las características morfológicas, fisiológicas y psicológicas del sujeto.

Efectivamente, en esa descripción de los cuatro temperamentos humorales hecha por los antiguos, no sólo se encuentra ilustrado el tipo esencial de forma corpórea que corresponde admirablemente, como veremos, a las precisiones de la investigación morfológica moderna, sino que hasta el aspecto funcional y psíquico del individuo está puesto también en relación con la misma génesis humoral.
De esta manera, excepción hecha del método puramente empíricointuitivo de la antiquísima clasificación, se puede afirmar que, con respecto a los desarrollos de la medicina clínica de la época de Harvey y de J. B. Morgagni, dicha tetralogía de los temperamentos con base humoral presenta el mismo fundamento sintético y correlativo que exigimos en la moderna biotipología individual, además de una tentativa de explicación genética. [12] [13]

Desde una perspectiva historiográfica en la que el desarrollo de la ciencia es visto como la acumulación de teorías, sin rupturas ni cambios paradigmáticos, Pende ve rastros de su biotipología no sólo en los trabajos de autores clásicos y modernos en medicina sino también, en el arte de Alberto Durero (1471 – 1528), famoso pintor renacentista alemán, a quien dedica un párrafo en su tratado, para sostener que el famoso cuadro titulado “Los cuatro temperamentos” es un claro ejemplo de representación biotipológica dado que los apóstoles que protagonizan la escena (concretamente sus cuerpos) representan, claramente, los cuatro biotipos que traducen sus respectivos caracteres y personalidades. Así, dicho cuadro,

(…) representa con gran acierto biotipológico las líneas morfológicas de los cuatro biotipos humanos morfológicodinámicos que, después de cuatro siglos, conseguí yo distinguir, a saber: los dos biotipos longilíneos, el asténico hipoplástico (San Juan) y el esténico irritable (San Pablo), y los dos brevilíneos, el esténico apoplítico (San Pedro) y el asténico pálidopituitoso (San Marcos).[14] [15]

Resulta interesante pensar de qué curioso modo, o mediante qué procedimiento, Pende puede inferir estas características de una pintura en la cual, se ven a los famosos personajes vestidos de pie a cabeza; más aún, teniendo en cuenta que, para arribar a estas clasificaciones, el biotipólogo italiano proponía la elaboración de libretas biotipológicas plagadas de datos morfológicos, antropométricos, clínicos y psicológicos. Resulta claro que Pende conoce a priori –o cree conocer -, las personalidades de los apóstoles por lo que pudo haber leído en los textos bíblicos o aprendido en el catecismo y lo que hace es proyectar dichas impresiones en el famoso cuadro de Durero para corroborar sus hipótesis. Por su parte, es probable que el mismo Durero haya estado impregnado por la misma tradición en el momento de inspiración. Sólo después de haberse dejado inspirar por la tradición religiosa pudo articular sus influencias místicas y los estudios antropométricos con ciertos aspectos contextuales propios de su época, tomando metáforas de aquí y allá, para realizar una bella obra cuyos mensajes sean efectivos en el contexto que vivía. En efecto, Durero persiguió la imagen del cuerpo bello y sano buscando restablecer el orden y el equilibrio perdido mientras Nüremberg – ciudad en la que vivía- atravesaba una crisis de valores a raíz de ciertas circunstancias de orden político y social.[16]
Como quiera que sea, está claramente expuesta la relación que el famoso biotipólogo encuentra entre su trabajo y el de los clásicos. Como señala Vallejo, relación expresable en términos de la apelación al mismo tipo de presupuesto metafísico mediante el cual, las esencias definen lo que el sujeto es y las proporciones armónicas pitagóricas definen lo bello y por ende, lo bueno.[17] Todo esto plasmado en un intercambio metafórico que se da entre una teoría científica y una expresión artística.
Ahora bien, estas esencias, además de definir lo dado y las potenciales formas de ser, pueden rastrearse mediante un escrutinio de la personalidad y la investigación empírica del médico al confeccionar las fichas o libretas biotipológicas y realizar todo tipo de mediciones para relevar ciertos aspectos morfológicos y psicológicos. Para ello, el biotipólogo aplica el método biométrico estadístico de estudio y de diagnóstico el cual, en gran parte Pende toma - con algunas diferencias- de su maestro, el Dr. Viola, pero haciendo hincapié en que “la biometría no puede ser más que un medio y no el fundamento del diagnóstico esencialmente sintético de la unidad vital fisicopsíquica que es el hombre-individuo”.[18]
Pende sostiene que como base del diagnóstico biotipológico se encuentra “el juicio sintético que resulta de la evaluación de todo el conjunto unitario y correlativo de los caracteres morfológicos, funcionales, morales e intelectivos del individuo examinado” realizada por el médico.[19] De este modo, Pende defiende el poder de la síntesis clínica esencialmente intuitiva, un juicio genético causalista que no puede medirse pero que no desprecia el aporte de la matemática estadística para valerse de ella como medio de diagnóstico. De aquí, la importancia del juicio intuitivo y el análisis clínico como complemento de la biometría y el destacado rol que el médico cumple gracias a esa capacidad intuitiva, que le permite ver más allá de las apariencias y diagnosticar.
Entonces, como se había anticipado, en el método de Pende, llamado “Método de la pirámide biotipológica individual psicofísica”, existe una indagación de relaciones cualitativas que se expresan como características esenciales que pueden identificarse mediante el estudio de las marcas visibles y ciertos datos relevados gracias al estudio clínico y la “capacidad intuitiva” del médico y relaciones cuantitativas plasmadas en el uso de la biometría y las estadísticas.
En definitiva, según el biotipólogo italiano, la personalidad es definida mediante la aplicación del “Método de la pirámide biotipológica” en cuyo piso tenemos la base genética del biotipo y en cuyas caras se expresan los aspectos morfológicos, dinámico humorales, morales e intelectivos del sujeto. Así, la geometría misma presta apoyo con sus representaciones para la descripción metodológica a través de la apelación a la metáfora o el modelo explicativo.

Esta personalidad es por mí considerada como una pirámide cuadrangular (…), cuya base encierra la genética del biotipo, el patrimonio al mismo tiempo hereditario y condicional de todos los caracteres, potenciales y concretos, que se agrupan en las cuatro caras con que se presenta al estudio científico la personalidad viviente: la cara morfológica o individualidad morfológica, la cara humoral-funcional o individualidad fisiológica, la cara moral o individualidad ética y afectivovolitiva, la cara intelectiva o individualidad intelectiva.
Nada puede reproducir mejor nuestra concepción unitaria y correlativa del individuo y nuestro método racional de estudio el mismo que la imagen de las cuatro caras que se levantan sobre la misma base y se reúnen entre sí por sus bordes y concurren en un vértice único, en una resultante vital única.[20] [21]

Por otra parte, al recorrer las páginas del Tratado de Biotipología se encuentran permanentes referencias del biotipólogo a la arquitectura corpórea o al cuerpo humano como una estructura. Según Pende, el biotipo se presenta en la experiencia empírica mostrando un triple orden de manifestaciones vitales y correlacionadas entre sí. Una de estas manifestaciones se refiere a la “arquitectura especial o estilo de la fábrica corpórea”[22]. Se trata de una analogía que recuerda el trabajo del eminente anatomista flamenco, André Vesalio, cuando en 1543, publicara De Humani Corporis Fabrica para, a partir de la metáfora de la estructura del cuerpo humano, dar cuenta de sus descubrimientos, mostrando al cuerpo humano como un gran ingenio. Un gran mecanismo donde las piezas encajan correctamente para hacer funcionar al más perfecto de los autómatas. En el siglo XX, la analogía con la estructura corporal de la mano de Pende se convierte en biotipológica.
La metáfora mecanicista se encuentra presente, una vez más, en la descripción que Pende realiza del cuerpo humano y su capacidad de trabajo. Pende sostendrá en un artículo publicado en 1933 que,

Desde el punto de vista energético, el organismo humano puede ser considerado como una máquina perfecta, como divino artífice de que es imagen – máquina cuyo rendimiento está asegurado por tres motores: el motor muscular, el motor intelectual y el motor sentimental.[23]

A partir de lo expuesto, puede verse cómo se imbrican, en el plano teórico y en la fundamentación del conocimiento biotipológico, apelaciones a las esencias definitorias del ser propias del modelo antiguo de cientificidad, con la preeminencia de relaciones de tipo cualitativo, y el uso de metáforas mecanicistas y relaciones cuantitativas propias de la ciencia moderna. Puede notarse, entonces, que en el tránsito desde las características esenciales hacia el carácter y las aptitudes del individuo, previo paso por el relevamiento de datos biométricos y las características corporales, humorales o endocrinológicas que definen el biotipo, el médico biotipólogo apela a presupuestos metafísicos y a una ontología propia de la cosmovisión antigua. A su vez, cuando se fundamenta el hecho de que ciertos datos biológicos permiten inferir características del individuo, rendimientos y aptitudes futuras, la legitimación se realiza mediante el uso de la matemática, la estadística y el moderno análisis clínico. Dicho de otro modo, del presupuesto de que es la esencia que define el ser, pasamos a la demostración de que esto es así y se puede probar, gracias a la matematización, la estadística y el juicio del clínico.
En síntesis, el biotipólogo se enfrenta a dos cuestiones que no puede sostener sin apelar a ciertos presupuestos metafísicos y graficar mediante un lenguaje metafórico: que ciertas características esenciales se traducen en marcas en el cuerpo y en ciertas características endocrinológicas y que esas señales en el cuerpo o datos clínicos permiten dar cuenta de ciertas particularidades psicológicas definidas por esas esencias.
Hasta aquí, hemos visto cómo, la apelación a metáforas generales permite al biotipólogo Pende tejer sus argumentos a la hora de fundamentar el estatus científico de la disciplina.
Ahora bien, como decía más arriba, la biotipología juega, en el período estudiado, un papel central dentro del programa eugenésico argentino, como herramienta de diagnóstico y control. En conjunto, ambas disciplinas se articulan con la medicina social y conforman un bloque disciplinar significativo, dentro de lo que se ha dado en llamar la medicalización de las relaciones sociales. En efecto, el amplio espectro de temas tratados por las disciplinas relacionadas con la medicina social, que conforman y dan contenido teórico a la propuesta de la AABEMS, constituye un buen ejemplo de cómo, dichos discursos, a la vez que legitiman la injerencia del trabajo médico a nivel social también, interpelan y reclaman la intervención del Estado, para llevar a cabo prácticas concretas. Pero esta pretensión de tomar la palabra ya no sólo en lo que se refiere a la salud individual sino también, a la del cuerpo social en su conjunto, por parte de los médicos de la AABEMS, debe fundamentarse de algún modo. Es aquí donde entra en juego, una vez más, el uso de la metáfora, tomando prestado todo un corpus teórico propio de la biología, para ser trasladado al campo de la sociología y al de la política. En este caso, existe un tránsito metafórico interdisciplinario.
En su trabajo sobre las formas del organismo social en la “eugenesia latina”, Gustavo Vallejo insinúa que en la biotipología pendeana existe un programa “signado por explícitos intentos de reforzar el poder iluminando el funcionamiento de la sociedad y del Estado desde la biología” y argumenta que dicho desarrollo “requirió del establecimiento de constantes analogías orgánicas”.[24] El investigador apela a la noción de “eugenesia latina” para describir un conjunto de teorías “que tuvo una difusión homogénea en países signados por la presencia central de la Iglesia Católica” caracterizado no por una “benignidad” que la diferenciaba a las soluciones más “duras” practicadas, por ejemplo, en Alemania sino por “una propia lógica que en todo caso llegará a reemplazar la ‘coercitividad explícita’ por otra ‘disimulada’, y que viene de la búsqueda de articular la biología y religión a partir de la reinterpretación de la ciencia de Galton” pero sin ir en contra de los postulados básicos.[25] [26] La categoría “eugenesia latina”, desde la mirada del autor, acentúa la influencia de ideologías de corte fascista italianas en las instituciones eugenésicas argentinas y en la legislación propias de la década del 30. Según este investigador,

En ese ‘ajuste’ de la eugenesia a la realidad ‘’latina’, le cupo un rol protagónico a Nicola Pende y su biotipología creada en Italia para poner en interacción una relectura del organicismo social de Santo Tomás de Aquino con la predicción de comportamientos humanos buscada en la medicina endócrina y la biología. Inmersa en un vitalismo que catalizaba tendencias que a priori parecerían poco asimilables, la biotipología de Pende nació a partir de fundamentos socio-darwinianos y precisos mandatos de la preceptiva tomista que pasaron a iluminar una nueva teoría orgánica del Estado.[27]

Junto con estas reflexiones de tipo filosófico, el autor expone el uso que de las analogías orgánicas hace el Dr. Pende en sus trabajos. Según el biotipólogo italiano, sostiene el investigador, el médico tenía la misión de trasladar sus conocimientos sobre el funcionamiento endocrinológico, y en general, de todas las funciones del organismo humano, a la sociedad.

Del mismo modo que en la colectividad de los tejidos y de las células de un organismo existen, para la gran ley de la división del trabajo, clases celulares energéticamente diferenciadas que trabajan en armonía unas con otras en el recíproco interés, que es el interés colectivo, en el organismo nacional las verdaderas clases de ciudadanos serán ahora en adelante las clases biológicas, las clases energéticamente diferenciadas de los trabajadores y productores.[28] [29]

Puede pensarse entonces que, para avanzar sobre las libertades individuales y la igualdad de derecho en la que se encuentran los ciudadanos, como resultado de la constitución moderna del Estado, y poder intervenir sobre los cuerpos y prescribir roles y destinos sociales, a partir del diagnóstico biotipológico, indicando de este modo el lugar que cada individuo ocupará en la división social del trabajo en función de sus cualidades - puesto que si bien somos todos iguales, no todos podemos ocuparnos de lo mismo-, el biotipólogo debe poner el todo por sobre las partes, al interés general por sobre el particular. Para ello, debe apelar a una concepción organicista del Estado, inspirada en el trabajo individual de cada ciudadano cual si fuera una célula, un tejido o un órgano en el organismo vivo. Como sostiene Vallejo,

Siendo los hombres células de un gran organismo social, Pende destacaba la necesaria superación del todo por sobre las partes que, en biología encontraba su fundamento en el comportamiento celular. La concepción organicista del Estado se inspiraba entonces en el trabajo unitario de los ciudadanos, parangonado al de todas las células y categorías celulares o tejidos u órganos que constituyen el cuerpo humano.[30]

Ahora bien, antes de seguir es preciso introducir una breve aclaración. El médico biotipólogo desarrolla su actividad en un nivel de discurso en el que para nada se encuentra presente una reflexión meta-teórica del estilo del que el lector encontrará en la cita que antecede este párrafo, ni en las anteriores. Dicho en otros términos, ni Pende, ni Rossi, su principal discípulo en Argentina, ni ningún otro exponente del movimiento eugenésico argentino, se entretenía en disertaciones propias del campo de la filosofía de la ciencia o de la filosofía en general. Eran intelectuales preocupados por llevar a cabo sus planes de progreso social, mediante la estrategia eugenésica basada en alertar sobre la decadencia de la sociedad occidental (o de la especie), un discurso bastante corriente hacia fines del siglo XIX y sobre todo, después de la primera guerra mundial. Médicos que, además, para justificar sus teorizaciones, apelaban a distintas metáforas o modelos explicativos. Por lo tanto, todas las apreciaciones acerca de posicionamientos epistemológicos y/o filosóficos tales como, “la concepción organicista del Estado”, el “organicismo social de Santo Tomás de Aquino” o “vitalismo”, supuestamente presentes en la obra de Pende, constituyen interpretaciones a posteriori de Vallejo. El investigador da en la tecla al resaltar el rol de la metáfora en la construcción del discurso biotipológico pero va muy lejos al poner en Pende una serie de conceptualizaciones elaboradas por él y a posteriori que además, corren el riesgo de ser duramente cuestionadas.
En rigor, el uso de metáforas y analogías propias del campo de la biología, a las cuales se hacía referencia más arriba, se lleva a cabo en un espacio en el que, de lo que se trata, es de interpelar y convencer al otro para la consecución de los fines previstos pero sin apelar, conspirativamente y conscientemente, a ninguna forma de discurso que, a priori, legitime o fundamente dichas prácticas. En otras palabras, son las metas las que guían la acción, y en pos de su concreción, el hombre de ciencia argumenta, a veces apelando a distintos significados disponibles, metáforas, analogías, sin que medie de su parte, una reflexión a priori sobre el carácter de cada uno de estos significados. No hay “mandatos” ni “preceptos”.
Entendemos que estos discursos pueden (deben) ser analizados sin prejuicios o presupuestos, para dilucidar y comprender mejor el conjunto de significados presentes al momento de tejer los argumentos y así justificar las prácticas, significados que se enhebran con los enunciados específicamente disciplinares y que dan cuenta de las representaciones propias de los actores que los enuncian, su cosmovisión, además de las tensiones, discrepancias, inconsistencias lógicas y desencuentros epistemológicos y axiológicos presentes aún dentro de la teoría y de la corriente eugenésica local que hacen que la historia de la eugenesia en el país sea mucho más compleja que lineal. Porque, en efecto, el discurso eugenésico autóctono se dejó impregnar por diversos sentidos (a veces antagónicos) no sólo en lo epistemológico sino también en lo político, ético, sociológico y antropológico.[31]
Como sea, en cuanto al modelo mediante el cual se fundamenta la biotipología y su estrecha relación con la política y la sociología, si lo que se quiere es hacer un examen epistemológico del discurso pendeano es preciso detenerse un poco y realizar una breve digresión. Si bien es preciso reconocer que en el discurso de Pende hay cierto halo de organicismo - en el sentido de que toma como punto de partida el todo social y considera a cada individuo como una célula, cuyo trabajo unitario es fundamental para el buen funcionamiento del todo-, no obstante, paradójicamente, no puede escaparse del análisis el hecho de que, para legitimar el orden dado o prescribir el deseable, el biotipólogo debe operar a partir del individuo, indagando una esencia que se encuentra más allá del plano material de las relaciones sociales. Una esencia a la cual, sólo puede accederse desde la biología y específicamente, desde la medicina y la biotipología. Lo que estaría presente en el discurso pendeano cuando éste se proyecta hacia el campo de la sociología, entonces, es la existencia de dos modelos operando al mismo tiempo y si se quiere, un doble proceder: por un lado, uno propio del emergentismo – de corte funcionalista organicista- y por otro lado, una suerte de reduccionismo – del estilo del que sigue el modelo epistemológico individualista esencialista-. Un doble proceder que se plasma, por un lado, en las presencia de notas específicas del primer modelo epistemológico citado, cuyo objeto sería legitimar el orden y alcance político de la propuesta, considerando a los individuos como células del organismo social y a la desigualdad como resultado de la diversidad biológica. Por otra parte, la presencia de significados propios del segundo modelo mencionado, que dan sustento a la intervención a nivel clínico sobre el individuo y prescribir las funciones que desempeñará en el todo social. El todo es anterior a las partes pero se define en gran medida por lo que las partes individuales son - o mejor dicho deben ser- para construir ese todo. Como suele ocurrir con el organicista que pierde de vistas las relaciones sociales y que construye una totalidad abstracta apelando a la metáfora biologicista, pretendiendo subordinar el interés particular al general, en algún punto, el discurso del biotipólogo debe bajar a tierra para dar cuenta de cómo se construye ese todo. Al no tener en cuenta la existencia de relaciones sociales como nexo entre la esfera individual y la esfera social, al biotipólogo no le queda otra alternativa que centrarse en la parte y legislar sobre lo que dicha parte constitutiva del todo deber ser, para que, a partir de la suma de los individuos, se llegue a obtener un mejor funcionamiento del Estado. El estudio de las diferencias a partir de las cuales, se adjudicaban los distintos roles futuros dentro de la sociedad se realizaba, en términos estrictamente individuales, mediante el examen biotipológico. En síntesis, el discurso argumental que permite la intervención política del biotipólogo y el eugenista se basa en el presupuesto de que el todo es más que las partes pero para que ese todo sea como se pretende, debe operarse sobre las partes individuales, y su reproducción, anticipando los efectos no deseados que alejen a la nación de ese ideal de totalidad.
Sea como sea, se insiste aquí en la necesidad de resaltar el hecho de que esto ocurre por la propia dinámica de las prácticas, no tan conscientemente o gracias a la mediación de una reflexión a priori, acerca de qué modelo tomar, postulando tal o cual marco teórico propio de la política o la sociología, como base de sustentación del discurso. Las prácticas científicas académicas vienen primero, la filosofía política y la epistemología después, y en la mayoría de los casos, los ingredientes de estas últimas se cocinan muy lejos de la actividad científica en sí.
Pero continuando con el rastreo de metáforas epistémicas, pueden encontrarse, también, tanto en su famoso Tratado de Biotipología Humana, como en diversos artículos publicados en los Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social (en adelante, Anales), una utilización didáctica de la analogía con el fin de comunicar los alcances de la disciplina y sus ventajas respecto a la medicina constitucional clásica.  Se trata de la analogía que se puede establecer, según Pende, entre el biotipo individual y un automóvil. Nicola Pende, como buen italiano amante de los automóviles, dirá que,

Si se quiere emplear una imagen que explique claramente mi concepto, se puede decir que, así como cada automóvil está caracterizado por el tipo estructural dinámico del motor y de los accesorios del aparato mecánico, del mismo modo cada individualidad humana tiene su tipo de motor humano, del cual depende el dinamismo especial de la persona. Siguiendo la similitud, así como en un motor de automóvil la potencia, el rendimiento, el valor económico, dependen no sólo de los detalles del plan original de fabricación, y sobre todo de la calidad del material empleado, sino también de la manera más o menos apropiada como los obreros han construido dicho modelo, de la calidad del combustible que sirve para el desarrollo de la energía motriz y, en fin, de la habilidad del conductor, del mismo modo en el tipo de motor humano individual, la potencia y el rendimiento, no sólo dependen del plan primitivo de construcción del individuo que le han transmitido sus padres y abuelos (genética hereditaria de la arquitectura general del cuerpo y de los distintos tejidos), sino también de las modalidades con que este plan constructivo o hereditario se ha cumplido en el curso del desarrollo postconcepcional del individuo; además, depende también de las calidades de los humores circulantes, cuyo fin es el abastecimiento de materiales energéticos y de algunas substancias especiales reguladoras del desarrollo de la energía; en fin, depende de las calidades individuales de los aparatos neuropsíquicos dominantes, que regulan el complicado funcionamiento del motor humano, resultante de tejidos, humores y conciencia.
La comparación que acabamos de hacer pone claramente de manifiesto los distintos elementos esenciales, que, a manera de constelación de factores, determinan las características estructurales-dinámicas del biotipo individual.[32] [33]

Y en los Anales sostendrá que,

El motor muscular humano, hecho de tendones y ligamentos, de palancas óseas articuladas por nervios motores y sensitivos, es un mecanismo muy complejo que sólo puede aparecer “maquinal”, esto es: análogo, por estructura, a los más perfectos motores de los modernos autovehículos, a los ojos del profano de los difíciles problemas de la biología humana[34].

Se trata, efectivamente, de un excelente resumen de su visión acerca de la biotipología. La analogía da cuenta de cómo los distintos factores a ser tenidos en cuenta en el examen biotipológico hacen al todo funcional y no pueden ser considerados en forma aislada.

CONCLUSIONES

El estudio de las metáforas epistémicas presentes en el discurso biotipológico permite dilucidar muchas de las interacciones que pueden darse entre los presupuestos metafísicos, valores, creencias propios en los actores, significados provenientes de otros ámbitos del saber y la racionalidad con la que se construyen los fundamentos teóricos de la disciplina. A la hora de legitimar sus posiciones, siendo partícipes de una praxis en la que se conjugan la racionalidad propia de la disciplina con diversos sentidos, valores y creencias, los biotipólogos apelan a metáforas de diferentes niveles ya sea para fundamentar sus análisis y ser reconocidos dentro del campo de la medicina, ya como fundamento a partir del cual, legitimar un orden medicalizando las relaciones sociales, ya como modelo a partir del cual elaborar un paradigma médico o para divulgar sus aportes.
Las metáforas permiten dilucidar una serie de entramados simbólicos que se imbrican en el discurso aparentemente sólido y racional y que aún estando todo el tiempo ante nuestros ojos, ocultan una serie de tensiones propias de la práctica y de la necesidad de validarse dentro de la comunidad académica; sentidos relacionados con la racionalidad interna de la disciplina pero también, con un fuerte posicionamiento ético y político tanto hacia el interior de la comunidad científica como hacia el exterior de la misma.
La biotipología consideró a cada individuo como el punto de partida para prescribir un rol a futuro. Las características esenciales descriptas desde el discurso biotipológico actuaron como fundamento de una determinada concepción del ser humano y de su lugar dentro de la sociedad y acentuaron el predominio del discurso médico a la hora de fundamentar cierto orden social.
A pesar de la fuerza que el relato fue tomando hacia mediados de la década del 30 del siglo pasado, el maridaje entre biotipología, eugenesia y medicina social fue languideciendo lentamente dado un conjunto de discrepancias internas y rechazos desde la comunidad. El tenor de estos enfrentamientos escapa fuera de los límites espaciales fijados para este trabajo.
No obstante, quedan como resabios del fracaso, las impresiones metafóricas que permiten al historiador o al epistemólogo dar cuenta de cómo fue que en el trajín de la praxis, con el propósito de imponer a toda costa sus tesis, Pende apeló a un conjunto dispar de significados que hacen de la teoría biotipológica un todo complejo, ambiguo, disonante, plagado de supuestos difíciles de verificar empíricamente, alejando sus elucubraciones de las exigencias heredadas de la concepción positivista que eran hegemónicas en la medicina del período.



[1] Se destacan principalmente los aportes de: Miranda, M., y Vallejo, G., Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino. Buenos Aires, Siglo XXI, 2005; Palma, H., “Gobernar es seleccionar”. Buenos Aires, Jorge Baudino Ediciones, 2002 o  Vallejo, G., y Miranda, M., Políticas del cuerpo. Estrategias de normalización del individuo y la sociedad. Buenos Aires, Siglo XXI, 2007. En las últimas décadas han aparecido también numerosos estudios sobre el movimiento eugenésico en distintos países. Véase, entre otros: Álvarez Peláez, R., Herencia y Eugenesia. Francis Galton. Madrid, Alianza Editorial, 1988; Chorover, S. L., Del génesis al genocidio. Buenos Aires, Editorial Orbis S.A., 1985; Kevles, D. J., In the name of eugenics, Cambridge. Harvard University Press, 1995; Stepan, N., The hour of eugenics: race, gender, and nation in Latin American. Ithaca, Cornell University Press, 1991.
[2] Pende, N., Tratado de Biotipología Humana Individual y Social. Barcelona, Salvat Editores, 1947.
[3] Palma, H., Metáforas en la evolución de las ciencias. Buenos Aires, Jorge Baudino Ediciones, 2007.
[4] Palma, H., Metáforas...
[5] Palma, H., Metáforas..., p. 37.
[6] La noción de bisociación es concebida por Koestler, en su trabajo titulado The Act of Creation publicado en 1964, para nombrar la intersección de dos planos asociativos o universos de discurso que comúnmente se consideraban separados y a veces, incompatibles. Hasta el momento en que alguien hace converger ambos universos o planos, produciendo un resultado novedoso, ambos planos asociativos constituían mundos separados y no asociables, funcionando según una lógica propia y constituidos por elementos que sólo se producen en ese plano. Cuando alguien ofrece otro plano asociativo,  establece una convergencia inédita hasta ese momento y produce también un cambio inédito en la percepción de los hechos. La lógica habitual de acuerdo a la cual, se consideraban dichos hechos dentro de una esfera resulta invadida por la lógica de otra esfera. Palma (2007) toma de Koestler el concepto de bisociación para superar la tensión entre la perspectiva semántica y pragmática acerca de las metáforas jugando dicho concepto un rol central en la construcción teórica del concepto metáfora epistémica. Para profundizar aún más en el alcance de dicho concepto recomendamos la lectura del texto de Palma, H., (2007), Metáforas en la evolución de las ciencias, Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones y también, por supuesto, Koestler (1964), The Act of Creation, New York: Penguin Books.
[7] Lorenzano, C., La estructura del conocimiento científico. Buenos Aires, Zavalía, 1996, p. 160.
[8] Suppes, P., Studies in Methodology and Foundatios of Science. Dordrecht, Reidel, 1969, p. 252.
[9] Para profundizar en el estudio de las concepciones semánticas recomendamos la lectura de Suppes, P., Studies in Methodology and Foundatios of Science. Dordrecht, Reidel, 1969. Por otra parte, para las concepciones estructuralistas, Sneed, J., The Logical Structure of Mathematical Physics. Dordrecht, Reidel, 1971 o Stegmuller, W., La concepción estruturalista de las teorías. Madrid, Alianza1981.
[10] Palma, H., Metáforas…, p. 47.
[11] Pende, N., Tratado…, p. 7.
[12] Pende, N., Tratado…, p. 7.
[13] La cursiva es de Pende.
[14] Pende, (1947), pp. 10 - 11.
[15] La cursiva es de Pende.
[16] A propósito, una reproducción del cuadro de Durero ocupó un lugar destacado en el Instituto de Biotipología y Ortogénesis de Génova no sólo enriqueciendo estéticamente el ámbito sino también, convirtiéndose en una guía didáctica para los estudiantes. Otro interesante abordaje sobre el rol que las obras de arte cumplían en tanto referentes corporales para la biotipología italiana puede hallarse en Vallejo, G., “Cuerpo y representación: la imagen del hombre en la eugenesia latina”, Vallejo, G. Miranda, M. (Comps.), Políticas del cuerpo. Estrategias de normalización del individuo y la sociedad. Buenos Aires, Siglo XXI, 2007, pp.23 – 49. El autor muestra cómo se da, en la década del 20, la fascinación que el hombre griego y la cultura clásica producían en el contexto italiano. Dichas obras aportaban una imagen de cuerpo “que transmitía la ejemplar reconciliación entre el movimiento y el orden”. Vallejo, G., “Cuerpo y representación…, p. 26.
[17]  Vallejo, G., “Cuerpo y representación…
[18] Pende, N., Tratado…, p. 43.
[19] Pende, N., Tratado…, p. 43
[20] Pende, N., Tratado…, p. 46.
[21] La cursiva es de Pende.
[22] Pende, N., Tratado…, p. 4.
[23] Pende, N., “Los tres motores de la máquina humana y su unidad funcional.”, Anales. Biotipología, Eugenesia y Medicina Social. Nº 7,  pp. 9 - 11.  1933, p. 9.

[24] Vallejo, G., Vallejo, G., (2005), “Las Formas del Organicismo Social en la Eugenesia Latina.”, Miranda, M., Vallejo, G., (Comps.), Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino, Buenos Aires: Siglo XXI, 233 – 272. (2005), p. 248.
[25] Vallejo, G., “Las formas del Organicismo Social…, p. 237
[26] Nancy Lays Stepan había sostenido que en México, Brasil y Argentina se había dado un desarrollo de la eugenesia con características propias dada la impronta cultural ibérica y católica que la tornaban crítica del darwinismo y más cercana a la base ambientalista que a la hereditarista. Elaboró, entonces, el término de “eugenesia positiva y latina” para contraponerla a la “negativa” imperante en los países anglosajones y protestantes. Vallejo discute esta forma de utilizar el concepto. Para profundizar consultar Stepan, N., The hour of eugenics: race, gender, and nation in Latin American. Ithaca, Cornell University Press, 1991.
[27] Vallejo, G., “Las formas del Organicismo Social…, p. 237.
[28] Citado en Vallejo, G., “Las formas del Organismo Social…, p. 249.
[29] La cursiva es de Pende.
[30] Vallejo, G., “Las formas del Organicismo Social…, p. 249.
[31] Sobre este punto, el lector puede consultar Gómez Di Vincenzo, J, Estudio sobre la relación entre ciencias biomédicas, tecnologías y orden social. Biotipología, educación, orientación profesional y selección de personal en Argentina entre 1930 y 1943. Tesis de doctorado, sin editar.
[32] Pende, N., Tratado…, pp. 3 – 4.
[33] La cursiva es de Pende.
[34] Pende, N., “Los tres motores…, p. 9.