Terminalidad o finalidad: ¿Cuál de las dos categorías debería guiar nuestra reflexión sobre la educación de jóvenes y adultos?

Lic José A. Gómez Di Vincenzo. UNSAM

Después de mucho tiempo, algo de educación… Alguien tiene que decir algo después de todo…

La política es el arte de buscar problemas, encontrarlos, hacer un diagnóstico falso y aplicar después un remedio equivocado. (Groucho Marx)

La terminalidad llega a la T.V.

El jueves primero de noviembre del presente año, nos disponíamos a pasar un buen rato abstraídos de todos los problemas cotidianos, sumergiéndonos en el sillón del living para no hacer nada. Esta suerte de recreo que, lamentablemente, se da cada vez con menor frecuencia en la vida contemporánea, repentinamente se vio suspendido cuando alguien encendió el maldito televisor y comenzó un desenfrenado cambio de canal que atrajo nuestra atención. En el viaje por la sintonía, pasamos de un programa de chimentos a un documental sobre el universo hasta llegar, por pura casualidad, a un programa sobre emprendimientos socioculturales que se emite todos los jueves a las 20 hs. en Canal Metro. El tema nos llamó inmediatamente la atención por lo cual, nos dispusimos a prestar todos nuestros sentidos a lo que se trataba en él. Dos invitados describían un programa que se lleva a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para la capacitación de empleadas domésticas otorgando certificados de término de estudios. El programa era responsabilidad del Sindicato de Personal Doméstico y el Gobierno de la Ciudad aportaba subsidios y personal docente para su puesta en marcha. El Secretario gremial del sindicato y un funcionario del Ministerio de Educación de la C.A.B.A. explicaban los alcances del programa. Trataremos de sintetizar a continuación, las ideas o núcleos centrales de la exposición sin pretender transcribir textualmente lo dicho puesto que entendemos que el relato, simplemente, grafica el tema que trataremos en el presente artículo y puede actuar como disparador para la reflexión que nos proponemos realizar más adelante. El programa de capacitación para el personal doméstico llevado a cabo por el Sindicato de Personal Domestico tiene como objetivo que las personas afiliadas a dicho sindicato puedan capacitarse en las tareas que llevan a cabo cotidianamente en sus respectivos trabajos y adquieran un certificado que dé cuenta de las habilidades adquiridas. Ambos funcionarios hicieron hincapié en la necesidad de terminación de estudios de las personas que llevan a cabo tareas como personal doméstico puesto que muchos solamente tienen finalizados sus estudios primarios o han abandonado la escuela media. Tanto uno como otro, puntualizó la importancia de la acreditación mediante un certificado que textualmente “los haga sentir útiles y valiosos”. Uno de los temas centrales de la exposición fue la descripción del currículum. La misma fue llevada a cabo por el funcionario del Ministerio. Las alumnas y alumnos tenían clases de planchado, cocina, corte y confección, jardinería, algunos conocimientos básicos de electricidad y carpintería, utilización de electrodomésticos hogareños y planificación de tareas. Desde nuestro punto de vista, se hacía mucho hincapié en las tareas que forman parte del empleo de las personas; muchas de las cuales, todas esas personas ya saben desempeñar y aprendieron a llevarlas a cabo haciendo rutinariamente sus trabajos. No se describían áreas curriculares relacionadas con la formación ciudadana, el aprendizaje de los derechos y deberes del ciudadano y trabajador, ni se hacía referencia al aprendizaje de la lectoescritura, la comprensión de textos y mucho menos temas que tuvieran que ver con una formación integral. Se habló, básicamente, de tareas necesarias para llevar a cabo eficientemente el empleo y no de formación. Lo que se certificaba era lo que se sabía hacer, no lo que se podía pensar y proyectar para una realización futura. No detectamos en la descripción llevada a cabo por los funcionarios ninguna alusión a un futuro mejor gracias al paso por un currículum que brindara conocimientos que otorguen la posibilidad de continuar estudios terciarios y el consecuente ascenso social. Uno de los dos funcionarios mencionó de pasada que “la terminalidad iba de la mano de la necesidad de dar a las personas un estatus, el mismo que tienen los que terminaron sus estudios”. Hasta aquí, hemos pretendido llevar a cabo un resumen de los temas tratados en el programa de televisión aludido; resumen que intenta instalar el tema de reflexión del presente artículo. Lamentablemente, no podemos dar cuenta del nombre del mismo por haberlo encontrado empezado. Sí podemos mostrar un breve resumen de los temas tratados en el apartado del mismo referido al programa de capacitación para el personal doméstico porque por obra de la casualidad lo vimos en su totalidad. Muchas veces, las imágenes y los relatos pueden funcionar como puntos de partida para la reflexión. Entendemos que en este caso, tuvimos la oportunidad de ver concretamente cómo puede plasmarse en un programa concreto llevado a cabo por una organización de la sociedad civil y el Estado, la categoría de terminalidad.

Terminalidad terminal o finalidades como expresión de mundos mejores.

El recorrido del presente trabajo tiene como objetivo plantear una reflexión crítica sobre las propuestas de terminalidad para la inclusión educativa de jóvenes y adultos. El objetivo de la terminalidad se suma al propósito de la inclusión educativa para dar respuesta a la necesidad de muchos jóvenes y adultos que quedaron fuera o fueron expulsados de la educación institucionalizada. Para el desarrollo del presente artículo, definiremos el concepto de terminalidad de la educación como un campo de intervención que requiere ser pensado desde distintos espacios que inciden en la formación de las personas y que deben brindar una respuesta formativa para la vida y la inclusión laboral. Es decir que no sólo se plantea la retención o el reingreso de los sujetos a los recorridos educativos sino también, un horizonte de logro y cómo lograr dicho horizonte mediante las acciones pedagógicas pertinentes. Creemos necesario hacer referencia a la diferencia que existe entre terminalidad y finalidad en el planteo de los propósitos de la educación para jóvenes y adultos; diferencia de la que da cuenta nuestro título y que se expresa en los sentidos que subyacen en la definición misma de las categorías. La finalidad hace referencia al planteo a priori de los fines por los cuales, se hace una cosa. El fin es el objeto por el cual, se lleva a cabo determinada acción, práctica o recorrido. La terminalidad, a diferencia, plantea el término de una cosa, algo que irremediablemente tiene fin, algo que debe terminarse porque no puede seguir. Destacando esta diferencia en las categorías conceptuales, pretendemos sentar las bases sobre las cuales, elaboraremos nuestras críticas. A nuestro entender, el objetivo de terminalidad de la educación de jóvenes y adultos plasmado en los distintos programas llevados a cabo por diferentes organizaciones podría legitimar un estado de situación poniéndole nombre, mediante una certificación, a lo que el sujeto “ya es” por no poder ser “otra cosa”, otorgando un título de empleado “útil” y negándole la posibilidad de una formación profunda que le permita acceder a nuevos significados con el consecuente progreso social. Pensamos que no puede perderse de vista la finalidad de lograr que, gracias a la educación, los sujetos se formen integralmente como ciudadanos solidarios, críticos y concientes de sus derechos y responsabilidades. Entendemos que este debe ser el norte a seguir, si queremos resignificar las condiciones que llevaron a la exclusión. Si bien este planteo de finalidades se haya presente en la definición de terminalidad presente en el campo intelectual, algo sucede al analizar cómo la categoría se plasma en la práctica. En síntesis, planteamos la necesidad de retomar una reflexión acerca de la finalidad de la educación para ponerla en el centro de la discusión y para la reconstrucción y reconceptualización de aquellos sentidos propios del ideal progresista de la educación moderna. De esta manera, la terminalidad adquiere nuevos significados ya no como el término de algo que no puede continuar sino como un ideal propio de una educación que se plantea desde el comienzo una finalidad si se quiere utópica en la que el recorrido lleva a un mundo mejor para todos. Para presentar nuestras ideas, luego de esta escueta introducción, realizaremos un breve recorrido por algunos conceptos teóricos pretendiendo dar cuenta de algunas problemáticas propias de la educación moderna que afectan la inclusión de los sujetos muy a pesar de ser esta misma, constitutiva del sentido histórico de la educación institucionalizada. Trataremos de mostrar cómo se dio el recorrido que lleva al contexto actual en nuestra sociedad e instala la necesidad de reflexionar políticas inclusivas entre las cuales, encontramos los programas que ponen acento en la terminalidad de la educación de jóvenes y adultos. A continuación, analizaremos las propuestas de terminalidad para jóvenes y adultos expuestas en la segunda jornada sobre inclusión social organizada por la Escuela de Humanidades de la UNSAM, centrándonos en la reinclusión de adultos, la formación para el trabajo y la certificación como razón de ser de estos programas. Seguidamente, desarrollaremos nuestra crítica apelando a algunas de las ideas brevemente expuestas en esta introducción. Ampliaremos la mirada, retomando el ejemplo expuesto más arriba relevado de la exposición realizada en un programa de televisión para ver cómo el tema puede plasmarse en la práctica.[1] Finalizaremos esta exposición, tratando de abordar algunas conclusiones y planteando, si es que surgen, algunas cuestiones que puedan quedar en el tintero para que las mismas puedan ser retomadas en futuros trabajos. La escuela moderna

La pedagogización del niño

El aprendizaje escolar es un tipo específico de aprendizaje que difiere del general por desarrollarse en una institución formal. En principio, proponemos desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar reinstalando el carácter histórico y cultural del proyecto político y social sobre la infancia. Proyecto que supone la obligatoriedad de la escolarización para todos los niños. El niño es la base fundamental sobre la cual, se construye teóricamente al alumno. Es el supuesto para la producción pedagógica. El niño y alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. (Narodowsky, 1994:26) Desde una perspectiva tradicional en pedagogía, la infancia es considerada como un hecho dado, un supuesto indiscutible para la construcción del alumno. Dicho enfoque sostiene que primeramente, se es niño para después, ser alumno. La crítica más radical al concepto tan general de infancia provino del ámbito de la Historia. El trabajo desarrollado por Philippe Aries fue particularmente significativo. El historiador inauguró el análisis de las obras de arte en su libro El Niño y la Vida Familiar en el Antiguo Régimen. Su interpretación de las obras de arte y los cambios producidos en la edad moderna le permitirán confirmar la hipótesis de que la infancia es una invención de la modernidad. Quedará demostrado entonces, que la infancia es un producto histórico. Específicamente, un producto de la modernidad, una construcción sociocultural. Desde su óptica, ser alumno no es un paso posterior al ser niño sino parte de su génesis. Al finalizar la Edad Media en Europa, nuevas formas de dar tratamiento a la niñez comenzaron a perfilarse. De este modo, estamentos sociales que antes se encontraban bien diferenciados, comienzan a relacionarse. El niño comienza a verse ya no como un residuo sino como otro integrante de la comunidad. La modernidad produjo una mutación cultural, mutación que se observa en la transformación de las ciencias y las prácticas sociales. El niño comienza a ser considerado como un ser inacabado y carente que necesita cuidado, amor y protección y por tanto individualizado. Se ve al niño como un ser diferente al adulto. Esta segregación necesariamente requiere de una restitución como contrapartida. Segregación y restitución son inseparables y complementarias. La escuela es la institución social en la que el discurso pedagógico rescatará al niño de su dependencia al adulto para llevarlo hacia la autonomía. La pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. La infancia es histórica aunque la normativización intente condensar lo histórico con lo biológico y lo psicológico. (Narodowsky, 1994:56) La escuela moderna se diferenciará de la del Antiguo Régimen por poseer distintas finalidades, dinámicas y distintos componentes. Esta moderna institución transmite contenidos académicos y determina la estructura del cuerpo infantil. Con la modernidad se da el nacimiento de la escuela como institución social. En ella, se construye la infancia y se resignifica la unión familiar. Estos procesos se dan en forma paralela y están íntimamente relacionados. Más allá del objetivo de transmitir porciones significativas de la cultura adulta, la escuela pretende que los niños logren el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, aparentemente, con su vida como adultos. La escolarización parece ser una manera natural de dar tratamiento a la niñez y a la vez, de conformar la subjetividad moderna.

La escuela moderna en la Argentina. Breve recorrido histórico.

Si bien el sistema educativo es una invención de la modernidad, su génesis se encuentra íntimamente relacionada con las experiencias propias de cada contexto sociohistórico. En el caso de Argentina, este proceso tuvo características generales y específicas al mismo tiempo. A fines del siglo pasado, fueron sentadas las bases del sistema educativo nacional. Su objetivo esencial era contribuir a la conformación del sujeto que requería el Proyecto de Estado-Nación representativo de los intereses hegemónicos de la elite oligárquica liberal. Muchos pensadores expresan la importancia que revestía en aquel contexto, la instauración de ciertas prácticas simbólicas como signos de la emergencia de una “cultura nacional” aglutinadora de la heterogénea población del país. El sistema educativo argentino cristalizado por el Estado Liberal Oligárquico fue concebido con una doble finalidad política. Por una lado, promover una educación moral tendiente a crear sujetos respetuosos de los valores dominantes, educados en el respeto por las leyes emanadas del estado, lo que eliminaría el peligro de la barbarie y de la rebelión, asegurando la estabilidad política. Por otro lado, formar a los futuros dirigentes políticos y funcionarios que la burocracia estatal iría necesitando. Ambas finalidades contribuirían a perpetuar y conservar el poder en manos de la elite oligárquica. La elaboración de un proyecto político nacional suponía para los representantes de aquella corriente de intelectuales la modernización capitalista del país, la difusión del progreso y de la civilización. La “misión” fundamental era formar los ciudadanos que necesitaba la nación unificada. De todo lo expresado anteriormente, se deduce la necesidad de la elaboración de un curriculum uniforme para la conformación de un proyecto educativo centralizado. Dicho curriculum debería incluir los contenidos comunes a inculcar a la generalidad de la población, previamente a toda otra formación educativa especializada. El objetivo primordial de la formación primaria sería la educación moral; es decir, la preparación de los futuros ciudadanos para la vida social y política en torno a valores comunes. La extensión cuantitativa fue un hecho constante desde la creación del sistema, impulsada aún más por las políticas sociales del llamado “Estado de Bienestar” (en su forma populista y desarrollista), también constituido como Estado Educador y perpetuador del sistema educativo centralizado y uniformizante diseñado para un objetivo ya perimido. A partir de lo aportes de Finkel (1990) podemos ver que la crítica al Estado de Bienestar que comienza a darse a fines de la década del ‘70 pone en tela de juicio su capacidad de prestador de servicios públicos (entre ellos la educación), considerados ineficientes o insuficientes. Estas políticas se materializaron en nuestro país como leyes durante la década del noventa, que tenían como objetivo articular el sistema educativo con el proyecto neoliberal. Existe un consenso desde diferentes ámbitos y actores sociales acerca de la importancia del tema de la “calidad” de la educación, si bien también existen diferentes concepciones acerca de ella. El proyecto neoliberal es el que predomina (tendencia influenciada exteriormente por los organismos internacionales) y el que orienta la Ley Federal de Educación que actualmente está implementándose. Entre los aspectos que se consideran desde esta perspectiva para la reforma educativa se encuentran: la reforma curricular, el proceso de descentralización administrativa y la profesionalización docente. La reforma curricular apunta a la elaboración de contenidos educativos significativos socialmente; es decir, apunta a logros de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades y valores que satisfagan los requerimientos de desempeño en la sociedad. Esta postura tiene que ver con la propuesta de una nueva teoría del crecimiento que incorpora como factor de desarrollo socioeconómico el capital humano (la calidad, la meritocracia y la preparación educativa de la gente). Siguiendo a Finkel (1990) podemos argumentar que la coincidencia entre las políticas llevadas a cabo por las administraciones neoliberales y neoconservadoras y las Teorías del Capital Humano es evidente cuando recorremos los diseños curriculares y analizamos los documentos elaborados por el Ministerio de Educación. Como resultado, se termina de configurar un programa que se venía gestando desde décadas anteriores y que produjo una fuerte diferenciación social, aumentando la brecha entre ricos y pobres e instalando dos redes claramente marcadas de escolarización: una privada para los que pueden acceder a ella comprándola en el mercado, otra pública en la que el estado mínimo y garante da contención a quienes no pueden adquirir la otra educación. El sentido de la escuela parece haber mutado junto con los cambios producidos en el marco estructural de la sociedad contemporánea. Ese ideal pansófico inclusivo y progresista con que nace la educación moderna está lejos de plasmarse en la realidad y en la actualidad, el dispositivo escolar no logra incluir a todos en el proyecto moderno. Siguiendo a Misirlis (2007), actualmente, la escuela moderna del Estado neoliberal contiene, cumple una función asistencial para la cual, no fue pensada pero no logra incluir a todos ni enseña contenidos socialmente válidos. Hoy, la escuela excluye a los sectores empobrecidos de la sociedad de ese ideal progresista con el que surgió la educación moderna. La educación formal no es en verdad significada como el lugar posible para muchos. Y tampoco estos jóvenes son los alumnos posibles de estas escuelas. La ruptura del relato educativo, en términos de narración colectiva, se entrama en la condición de vulnerabilidad social que los despoja, no sólo del derecho a la educación, sino también de su sentido. (Misirlis, 2007: 3) Como respuesta a esta problemática, señala Tenti (2000) que, a los “herederos”, se suman hoy los “becarios” de la mano de políticas de retención y subsidios para alumnos y alumnas que abandonan nuevamente la escuela puesto que la misma no ha podido otorgar nuevos sentidos para estos jóvenes. Frente a este panorama, se construyen las propuestas que al propósito de inclusión adjuntan el de terminalidad como alternativas para saldar la situación generada desde el marco estructural en el que la escuela se haya inserta y del cual, no puede escapar.

Las propuestas de terminalidad para jóvenes y adultos

El recorrido que llevamos a cabo en el punto anterior da cuenta del proceso que llevó a la situación actual en la que el espacio educativo se universaliza al tiempo que se restringe. La calidad pretendida y la obligatoriedad no hacen más que potenciar la exclusión del sistema para muchos sujetos. Los componentes duros del sistema que impregnan las prácticas educativas dificultan la permanencia de los jóvenes en una escuela cuyos significados y sentidos no logran interpretar ni los representan. La pregunta que surge es qué hacer frente a esta situación, cómo lograr reincluir a los excluidos del sistema escolar. Las propuestas de terminalidad para la educación de jóvenes y adultos pretenden saldar esta cuestión desde la implementación de programas que desde distintos espacios, buscan incidir en la formación de personas brindando certificados de terminación de estudios y la inclusión laboral. En la jornada llevada a cabo en la sede Ayacucho de la UNSAM, distintos ponentes expusieron los alcances de estas propuestas, dando cuenta en detalle, de aquellos aspectos conceptuales sobre los cuales, se sustentan estas prácticas. De todo lo expuesto, nos interesa centrar la mirada en dos cuestiones que consideramos centrales a la hora de llevar a cabo nuestra crítica: el tema de la reinclusión de adultos y la formación para el trabajo. Ambos aspectos fueron tratados por los tres expositores. La reinclusión es descripta como la posibilidad de crear un espacio para que personas que hubieran abandonado sus estudios vuelvan a integrarse al sistema teniendo de este modo, acceso a bienes materiales y simbólicos. Esta reinclusión es necesaria para que aquellos sujetos que fueron excluidos del sistema obtengan una posibilidad de construcción de conocimientos que les permita adquirir la capacidad de participación activa en el contexto actual. Desde este punto de vista, la reinclusión no es más que una nueva inclusión al sistema que excluye. No debemos olvidar que en el programa moderno ya se encontraba presente esta idea de formar para la participación activa en el contexto social. Para saldar esta cuestión, los intelectuales y funcionarios que defienden estos programas reinclusivos instalan la necesidad de repensar el currículum de las propuestas repensando la estructura del código pedagógico de tal manera que el programa no repita los mismos “errores” del dispositivo escolar que expulsó a los sujetos. Por otro lado, una categoría central que viene a fortalecer la propuesta de reinclusión es la terminalidad. Esta va de la mano con la segunda de las cuestiones que pretendemos rescatar para la exposición de nuestros puntos de vista: la formación para el trabajo. Una de las expositoras en las jornadas aclaró que la educación siempre formó para el trabajo y que la relación educación-trabajo debe pensarse desde la unidad. Aquí, se hace necesaria una aclaración: nunca se definió la categoría trabajo ni se la diferenció de la de empleo. La omisión puede ser considerada simplemente como un olvido; aunque muchas veces, el que calla otorga. Desde nuestro punto de vista, la falta de definición de la categoría, unida a los sentidos otorgados en el discurso por los ponentes, nos lleva a considerar que en lugar de trabajo, debieron hacer referencia al empleo.[2] Concretamente, hablaban de trabajo, tenían un discurso que apuntaba a valorar al trabajador pero en la práctica, proponían salidas que buscaban “mejorar la empleabilidad” de la persona. Nosotros consideramos que el trabajo es un concepto mucho más amplio que el empleo puesto que este último, hace referencia sólo a aspectos parciales y utilitarios de la dimensión humana mientras que el trabajo marca claramente aquellas cuestiones que nos humanizan. La terminalidad como categoría proyectual es pensada como un tránsito hacia la obtención de un certificado que no anule a los sujetos sino que dé cuenta de eso que saben: es la acreditación de saberes previos. Esto refuerza la autoestima del sujeto que tiene la posibilidad de adquirir un título que abala sus saberes y le permite integrarse a una sociedad más justa. La certificación es la razón de ser de los programas de terminalidad puesto que desde un primer momento lo que se plantea es repensar las certificaciones para que haya una idea de terminación. Más arriba dimos cuenta de lo que para nosotros es una dicotomía: formación para el trabajo versus formación para el empleo. Es preciso aclarar, en este apartado, que sostendremos esta dicotomía pero la diferenciaremos de otra a la que muchos aluden pero consideramos falsa: la formación para el trabajo como opuesta o diferente a la formación para la vida. Desde nuestro punto de vista y teniendo en cuenta la diferencia expuesta entre trabajo y empleo, la formación para el trabajo coincide y va de la mano de la formación para la vida social. Tanto el funcionalismo como la teoría crítica da cuenta de la importancia del trabajo en la sociedad y el cumplimiento del rol de ciudadano en la vida pública. Esta aclaración se hace necesaria habida cuenta de que frecuentemente las categorías se confunden llevando a falsas conclusiones y esta aclaración es expuesta aquí porque seguidamente, desarrollaremos nuestras críticas a lo expuesto en las jornadas de terminalidad; críticas en las que el tema de la formación para la vida, para el trabajo y para ser un ciudadano libre de pleno derecho juegan un papel central. Desde nuestro parecer, en las jornadas se dijo mucho sobre terminalidad, acreditación se habló en términos generales de empleabilidad pero se dijo poco o nada de formación en el sentido amplio del término. Cuando se habló de formación se hizo en realidad referencia a la capacitación para el empleo. Nosotros consideramos que la formación va mucho más allá de la capacitación puesto que está última, sólo busca aportar un saber útil para desempeñar o emplearse en determinado rol mientras que la formación hace referencia a aprendizajes más profundos e incluso al desarrollo metacognitivo. Desde esta perspectiva, la reinclusión es reinclusión a un programa que busca certificar al sujeto dando cuenta de lo que ya sabe hacer, legitimando una situación en la cual, ya se encuentra poniéndole nombre a lo que es. En sí, este certificado puede tener sólo un valor en el plano sentimental, en la autoestima pero no cambia para nada las posibilidades que el sujeto excluido del sistema educativo institucionalizado tiene por construir un futuro mejor. El programa de capacitación expuesto en la introducción al que pudimos acceder gracias a una emisión de televisión en el canal Metro muestra cómo se plasma en la práctica la teoría y en este sentido, actúa como un buen complemento de análisis junto con las jornadas para ponernos al tanto de todos los detalles del tema que nos convoca. Vimos cómo, gracias a este programa, se apunta a capacitar al personal doméstico y otorgarle un título que en el mejor de los casos, da cuenta de que el sujeto sabe hacer lo que hace y nada más. Terminalidad para la empleabilidad y como sucedáneo para sentirse parte de una sociedad que legitima el estatus del sujeto que, una vez excluido de la posibilidad de progreso, debe conformarse con ser lo que es y mostrarlo con un papel pero nunca pensar en progresar ni mucho menos en los motivos por los cuales, algunos tienen esa posibilidad y él no. Desde nuestra mirada, lo que tenemos entonces, de la mano de estas alternativas de terminalidad, es un parche que lejos de aportarle al sujeto una verdadera reinclusión en el proyecto progresista (del cual, no deberíamos desentendernos) legitiman su lugar impidiéndole crecer como ciudadano y desarrollarse como ser humano. La terminalidad entendida en los términos explicitados en las jornadas y plasmada en programas tales como el de capacitación del personal doméstico da cuenta del verdadero sentido de la categoría: dar termino a algo que no puede continuar desarrolándose. Este sentido se opone al de finalidad tal como expusimos más arriba. En este sentido, creemos que los programas de inclusión que ponen como objetivo la terminalidad de la educación y hacen hincapié en la capacitación más que en la formación para la vida y para el trabajo pierden de vista el ideal de progreso social propio del proyecto educativo; ideal que necesariamente debe ser repensado a partir de los cambios estructurales y las mutaciones sufridas en las relaciones sociales propias de la contemporaneidad.

Conclusiones

Hasta aquí hemos planteado nuestras observaciones sobre el tema. Es importante destacar que las mismas no pretenden deslegitimar la reflexión sobre la inclusión educativa. Somos conscientes de la necesidad de pensar estrategias de inclusión para aquellos sujetos que con posterioridad a las crisis sociales sufridas en nuestro país fueron excluidos del sistema educativo. Y defendemos esta idea porque creemos en la educación y fundamentalmente, en la educación pública como una de las instituciones fundamentales para llevar a cabo un proyecto progresista con justicia social. Nuestra humilde crítica apuntó siempre al cómo y desde este punto de vista, más concretamente, a no perder de vista las finalidades, los sentidos y la búsqueda de un ideal. Debemos aceptar que tenemos que repensar la finalidad de la educación en el mundo contemporáneo, otorgar nuevos sentidos y tenemos que admitir también que los cambios se darán a largo plazo dentro del marco estructural en el que la escuela se haya inmersa y no puede modificar pero en el que sí puede moverse con cierta autonomía relativa para formar sujetos solidarios y democráticos. Los programas de terminalidad de la educación para jóvenes y adultos excluidos de las prácticas escolares institucionalizadas se convierten, desde esta perspectiva, en un mientras tanto, en una herramienta que de todos modos, debe ser tomada con una finalidad a priori fuertemente establecida. Esta finalidad no debe ser otra que la de otorgar dignidad al ser humano, formando para la vida en sociedad, brindando herramientas para la comprensión del mundo contemporáneo y la crítica. De esta forma, sí estaremos logrando una inclusión que no apunta a ser una mera adaptación del sujeto al statu quo sino que cobra como sentido la integración a una sociedad justa. Está claro que, si retomamos la definición de terminalidad aportada por los intelectuales y que citamos más arriba, la dimensión de formación se haya presente desde el principio en la misma y es tenida en cuenta como propósito de los programas. No obstante, algo ocurre en el tránsito de la teoría a la práctica y lleva a que dicha finalidad quede en el camino o sea solamente expresada como un esbozo de buenas intenciones. Entendemos que esto se debe a que dichos programas no escapan a las lógicas de las políticas vigentes que operan una transformación en los fines reinstalando la instrumentabilidad, la empelabilidad y el utilitarismo. En síntesis, pensamos que no podría pensarse en terminalidad sin antes plantearse una finalidad. Así la terminalidad y la finalidad adquieren un nuevo significado funcionando una y otra en el mismo sentido. Queda en el tintero para futuros trabajos analizar cómo operan ciertas lógicas propias de las nuevas formas de pensar las políticas inclusivas a la hora de plasmar en la práctica los programas, lógicas que alejan las prácticas de los resultados esperados o desvían estos resultados expresados en unos términos hacia otros muy distintos y si es legítimo pensar que todos los sujetos quieren estar incluidos a un modelo de sociedad de cuya planificación no fueron partícipes.

Bibliografía

· Brusilovsky, S. (1994): Docentes y Licenciados en Educación: Algunos Temas para la Discusión. En: Revista Argentina de Educación, año 12, Nº 21. Buenos Aires, AGCE. Pp. 87-96. · Dubet, F. (2005): La escuela de las oportunidades ¿qué es una escuela justa? Barcelona, Editorial Gedisa. · Finkel, S., (1990): Crisis de acumulación y respuesta educativa de la Nueva Derecha. En: Revista Argentina de Educación, año 8, Nº 14. Buenos Aires, AGCE. Pp. 7-24. · Misirlis, G. (2007): Inclusión educativa: cartografía de un diseño. Buenos Aires, www.unsam.edu.ar/mundoscontemporaneos. · Narodowsky, M. (1994): Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires, Aique. · Tenti Fanfani, E. (2000): “Culturas juveniles y cultura escolar.”, documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo loar sobre encino medio.” Organizado por el Ministerio da Educaçao. Secretaría de Educaçao Média e Tecnológica. Brasilia. José Antonio Gómez Di Vincenzo [1] Es preciso aclarar que el caso sólo ejemplifica una de las formas cómo puede llevarse a la práctica la teoría pero no todas. En este sentido, no pretendemos universalizar nuestras conclusiones exponiendo que en todos los casos ocurriría los mismo. [2] Si bien permanentemente se habló de trabajo, debemos ser honestos intelectualmente y aclarar que de los tres expositores uno sí deslizó claramente en un momento la categoría de empreabilidad. Fue el funcionario del Ministerio de Trabajo quien hizo referencia concretamente a mejorar la empleabilidad de las personas como objetivo los programas llevados a cabo por el Ministerio.

En el nombre del gen

José Antonio Gómez Di Vincenzo. UNSAM

Consideraciones previas

Tanto desde la filosofía como más recientemente desde la biología y las ciencias biomédicas se ha intentado fundamentar o impugnar el orden social a partir del sostenimiento de una supuesta, imaginaria, o biológica naturaleza humana. Esta búsqueda de una esencia humana universal cuyo correlato sería la organización social tiene una larga historia en Occidente. Parece extraño hablar de una historia de la naturaleza humana puesto que como tal, dicha esencia debería mantenerse invariable con el correr de los siglos y a pesar de los cambios que puedan operarse en las sociedades humanas. Sin embargo, al recorrer la historia encontramos distintas versiones acerca de la esencia humana construidas ya sea desde la filosofía, ya desde la ciencia. (Palma, 2001) Como quiera que sea, a partir del siglo XIX, ha ocurrido un cambio fundamental en la forma de sostener lo político. Ya no será la filosofía quien tenga en sus manos la empresa; a partir de entonces, la ciencia contribuirá a la construcción del discurso político. En efecto, desde hace dos siglos, la ciencia se ha convertido uno de los referentes teóricos para la elaboración de dichos discursos político sociales y la implementación de prácticas. La apelación a la ciencia como conocimiento objetivo a salvo de cualquier contaminación de tipo ideológico vino a legitimar el discurso de aquellos que, mostrándose a sí mismos como portadores de la verdad, buscaron sostener el lugar privilegiado que ocupaban dentro de la escala social y fundamentar el orden dado. La fuerte influencia en el mundo académico de la teoría darwiniana de la evolución, la teoría celular, la antropología y el éxito de la física newtoniana marcaron, en el siglo XIX, una fuerte impronta en las Ciencias Sociales. A partir de la segunda mitad de siglo, tenemos un importante desarrollo de teorías sociales y políticas que apelan a metáforas propias de la Biología y a la Medicina para fundamentar sus argumentos (Foucault, 2002). La Biología vino a afirmar que tanto las normas de conducta compartidas, pero sobre todo las diferencias sociales y económicas que existen entre los individuos y los grupos de individuos, derivan de ciertas condiciones heredadas o innatas. La estructura de las relaciones sociales no hace más que reflejar este hecho biológico. El determinismo biológico consiste en afirmar que las normas de conducta compartidas por los miembros de una sociedad y también, las diferencias socioculturales y económicas que existen entre grupos humanos o clases sociales derivan de un conjunto de condiciones heredadas o innatas. La sociedad, su estructura y las relaciones que en ella se dan, entonces, serían un reflejo de la biología y los roles socioculturales y económicos de los sujetos, un reflejo de su constitución biológica innata (Gould, 1988). Gran parte de los trabajos realizados sobre el programa eugenésico o el determinismo biológico, en sentido amplio, se han emprendido desde la perspectiva histórica, filosófica, política y ética tomando como eje aquellas instituciones eugenésicas fundadas a lo largo de la primera mitad del siglo XX en nuestro país o en América Latina. Son conocidos, en dicho campo, los trabajos de Palma (2002), Vallejo y Miranda (2005) y (2007), Stepan (1991) y otros. Sin embargo, no encontramos mucho material en los cuales, la reflexión se centre en las teorías biológicas o biomédicas que sostienen ciertas prácticas eugénicas, discursos y saberes disciplinares y promueven el uso de tecnologías sociales asociadas. Concretamente, salvo honrosas excepciones, es muy poco lo que se ha trabajado en nuestro país sobre genética y en particular, sobre reduccionismo, determinismo genético y sociobiología. Tal vez, esto pueda tener que ver con cierta visión hegemónica sobre la neutralidad del conocimiento científico. A pesar de todo, desde hace años la epistemología crítica y los estudios sobre las ciencias han demostrado la inocultable relación que existe entre la producción científico tecnológica y la cultura. Este imbricado conjunto de relaciones se pone de manifiesto, por ejemplo, en la biología molecular. En concreto, tanto la genética clásica como la genética molecular - una a nivel cromosómico, la otra a nivel bioquímico- vinieron a sustentar que era posible establecer relaciones directas entre lo biológico y lo psíquico y sociocultural. En el presente trabajo, intentaremos reflexionar acerca del modo en el que desde el discurso biológico, se intentó dar cuenta de los fenómenos sociales no sólo para explicarlos sino también con la pretensión de naturalizar cierto orden y fundamentar una política determinada. En resumidas cuentas, el objetivo de este monográfico es analizar una de las principales formas que ha adquirido este procedimiento: la sociobiología.

Un poco de historia

La biología se constituyó como disciplina científica a principios del siglo XIX al darse una suerte de integración entre la taxonomía de Linneo, los estudios de Cuvier y Buffon y la concepción de la historia de las especies aportada por Lamarck. Hacia la mitad del siglo, con la Teoría Darwiniana de la Evolución y la Teoría Celular se termina de consolidar el marco teórico para la nueva ciencia de la vida. A principios del siglo XX, a partir del rescate de un trabajo de Mendel publicado en 1865 sobre la producción de híbridos, se establecen las bases para una nueva aproximación al mundo biológico, la genética. Los primeros genetistas disputaron la hegemonía con los evolucionistas a la hora de explicar el cambio biológico intentando mostrar que la mutación en sí misma y no la selección natural era la principal promotora de las transformaciones de las especies. En la década del 40, se consolidó el neodarwinismo con la teoría sintética de la evolución, ya no disputando un lugar hegemónico sino formulando modelos poblacionales compatibles con los del darwinismo original. Es a partir de entonces que la biología, que era consideraba en el siglo XIX y todavía a principios del XX como la más blanda de las ciencias duras, comienza a cambiar de perfil, orientándose a posturas más deterministas. Físicos y químicos comienzan a tener la palabra a la hora de explicar ciertas cuestiones propias del ámbito de la biología. En efecto, en pocos años, dichos científicos se convertirán en los fundadores de la biología molecular cuyo objetivo central era proponer y revelar las bases moleculares de la vida. En 1953, aparece un modelo de estructura tridimensional de la molécula de ADN y con ella se inaugura la genética molecular. Durante su primera etapa de investigaciones, la genética molecular expresó lo que se conoce como “el dogma central”. Se trata de una metáfora que supone un flujo lineal y unidireccional de información desde el ADN a las proteínas previo paso por el ARN. Dicho modelo recupera o recuerda, muy patentemente, las concepciones preformistas propias del siglo XVIII en las que lo biológico era resultado del despliegue de organismos diminutos contenidos dentro de otros organismos presentes desde la creación en la pareja original de cada una de las especies. (Lewontin, 1998) Esta aproximación de la genética resultó sumamente exitosa para la comprensión de los procesos celulares, sustentando diferentes tecnologías y prácticas, como así también aplicaciones biotecnológicas. Poco a poco, el enfoque fue creciendo en popularidad, no sólo en el campo de la investigación científica sino también en el de la divulgación, reproduciendo y profundizando la metáfora de que en los genes se encuentra la clave para comprender los procesos biológicos: la información contenida en ellos. Así, se refuerza la idea de que todo lo que se espera comprender acerca de lo biológico y la salud humana está en los genes. (Fox Keller, 2000) De este modo, comienzan a asentarse en el imaginario ideas tales como que ningún problema biológico, biomédico – pero también, psicológico o sociológico- escapa a la fuerza analítica de los genetistas. (Liascovich y Massarini, 2007: 547) Como quiera que sea, la nueva forma de ver el mundo biológico que se dispara a partir del éxito de la genética aporta nuevas herramientas intelectuales a aquellos que pretenden tender un puente entre lo biológico y la cultura. Es en este sentido que surgen propuestas de legitimación del orden social a partir de las causas biológicas. En el próximo apartado, veremos en detalle, el caso de la sociobiología.

La sociobiología como herramienta de legitimación del orden social

Actualmente, tenemos una fuerte tendencia a creer en cierta omnipotencia del conocimiento genético. Dicha creencia consiste en la esperanza de que con el desciframiento de los códigos genéticos tendremos la oportunidad de dar a la humanidad el conocimiento de las causas de todos nuestros rasgos psicológicos y el control tecnológico suficiente para modificar las conductas no deseadas. Esta creencia, reforzada por algunos logros parciales en diversas áreas y alimentada en buena medida desde medios de comunicación y de divulgación, puede ser denominada “determinismo genético”. (Palma, 2002) Entendemos que las fórmulas "todo lo que somos y seremos ya está previsto en nuestros genes" o “en el nombre del gen” resumen en gran medida la idea determinista y reduccionista a partir de las cuales, se tejen los discursos que buscan saldar la distancia entre lo biológico, lo ambiental y la cultura. Si bien existen enormes diferencias entre el discurso de la genética moderna y la filosofía clásica, como anticipáramos en la introducción a este monográfico, a partir de ambas, se intentado constuir la misma estructura argumental apuntando a la consecución de los mismos fines; esto es: indagar en una determinada forma de naturaleza humana las causas de lo social y cultural. Los aportes de la genética clásica y la genética molecular luego, el neodarwinismo y la teoría sintética fueron modificando – y al mismo tiempo, reforzando- el darwinismo inicial aportando nuevos argumentos a las causas deterministas. De entre un conjunto de prácticas enmarcadas dentro de lo que hemos denominado “determinismo biológico” (la frenología, la antropología criminal, las tecnologías sociales asociadas a la eugenesia, la eugenesia misma son algunas de ellas) surge en el siglo XX, la sociobiología como una forma más de explicar las conductas y jerarquías sociales sobre la base de diferencias biológicas. En rigor, la sociobiología es la última versión del determinismo construida desde la biología por lo que puede sostenerse que es una forma de determinismo biológico. Sin embargo, desarrollada a partir de la década del 70, esta disciplina debería encuadrarse desde nuestro punto de vista, específicamente, dentro del “determinismo genético” puesto que, como afirmábamos más arriba, se basa en los éxitos de la genética y la biología molecular. El libro de E. O. Wilson, Sociobiology: the new Synthesis, publicado en 1975, es considerado el puntapié inicial de la sociobiología moderna. En el último capítulo del libro, Wilson expone una serie de tesis e ideas acerca de la aplicación de la sociobiología al estudio de la mente y la cultura. Pero… ¿Qué es concretamente la sociobiología? ¿Cómo opera para fundamentar sus argumentos? Como sostiene Sober (1996), se trata de un programa de investigación que pretende utilizar argumentos tomados de la teoría de la evolución para explicar ciertas características significativas del campo de lo social, cultural y del comportamiento en distintas especies. Es un discurso teórico acerca del origen y la conservación de las conductas adaptativas por selección natural. No es sólo un programa de investigación centrado en la conducta sino también un programa que se caracteriza fundamentalmente por el adaptacionismo, con un fuerte énfasis en la hipótesis de la adaptación individual. La sociobiología intenta profundizar en las bases biológicas del comportamiento social partiendo de la selección natural y del concepto de eficacia inclusiva. La hipótesis central es que el comportamiento social de cualquier animal, incluido el hombre, expresa la tendencia a maximizar dicha eficacia; es decir, a dejar el máximo número posible de descendientes, tomando en consideración las alternativas que ofrece la situación y los costos a afrontar. Como la selección natural no puede funcionar si no hay variación genética, entonces estas conductas sociales deben tener alguna base genética. Resulta significativo el parentesco que se da en el uso de algunos términos con categorías empleadas en el campo de la teoría marginalista en economía. Lamentablemente, en este trabajo no tenemos espacio para indagar acerca de cómo en la construcción de la racionalidad misma de las teorías se da un tráfico de metáforas y una influencia del contexto de descubrimiento y el espíritu de época. Como quiera que sea, desde la sociobiología se señalan ciertas similitudes y continuidades entre la conducta animal y la conducta humana. Muchas veces, se lo hace antropomorfizando las conductas animales. Sober (1996) en el capítulo 7 de Filosofía de la Biología, da cuenta del ejemplo de la utilización del término “violación” que diseñado para aplicarse a conductas humanas se extiende a otras especies. La evolución por selección natural necesita que las diferencias fenotípicas sean heredables a las futuras generaciones. Por ejemplo, la selección de cierto rasgo que evite ser cazado por el depredador. La teoría de la evolución sostiene que las diferencias genéticas entre los progenitores explican las diferencias de los descendientes en la medida en que éstos heredan los genes de aquellos. Como sostiene Palma (2002), la cuestión es que este esquema básico se mantiene cuando la sociobiología intenta explicar alguna característica más compleja como por ejemplo, el odio, la infidelidad, la xenofobia, la homosexualidad, etc. No todos los sociobiólogos comparten los mismos puntos de vista. Existen diferentes matices a la hora de exponer sus fundamentos. Algunos sociobiólogos, por un lado, sostienen que existen genes individuales o grupos de genes responsables de ciertos comportamientos sociales. Despectivamente se llama “genética de saco de judías” a esta manera de pensar. Para muchos científicos incluido Gould, por ejemplo, por citar una figura pominente del campo de la paleontología y el darwinismo, la correspondencia uno a uno entre genes y fenotipo es falsa. Esta es la postura que mayor fuerza ha tomado en los medios de divulgación. Dentro de este esquema, dado que la sociobiología pretende basarse en la teoría sintética que considera que la variación genotípica está en relación con la fenotípica encontramos a quienes sostienen que las variaciones culturales son una función de la variación que encontramos en la distribución de genotipos. Wilson definía a la sociobiología como “(…) el estudio de la base biológica del comportamiento social (…) que lleva la teoría de la evolución al campo antes no darwinizado de la psicología y las ciencias sociales”. La definición da cuenta del sentido reduccionista de la propuesta. En efecto, se trata de una tesis profundamente reduccionista que da pie a toda suerte de práctica o planteamientos racistas. Si bien Wilson reconocía la complejidad de la mente humana y la diversidad producto de la cultura, al mismo tiempo sostuvo tesis fuertemente reduccionistas argumentando que “todos los dominios de la mente humana, incluso la ética, tienen una base física en el cerebro y forma parte de la biología humana” y por lo tanto, “ninguno está exento de análisis al modo de las ciencias naturales”. (Wilson y Lumsden, 1975: 235) Por otro lado, tenemos también en el campo mismo de la sociobiología, posiciones interaccionistas desde las cuales, se sostiene que los comportamientos humanos son una respuesta diferenciada a presiones tanto genéticas como ambientales. Desde esta perspectiva, el trabajo de la sociobiología y lo que ésta pueda decir adquiere una posición más débil que la anteriormente citada. Por último, tenemos aquellos que sostienen que la maximización de la eficacia inclusiva (dejar mayor número de descendientes) no se vincula con comportamientos concretos determinados o controlados por genes sino con la capacidad de los seres humanos de elaborar herramientas culturales. Esto es así debido al desarrollo que ha adquirido el cerebro humano a lo largo de la filogénesis dadas las ventajas diferenciales que este hecho brindaba. Desde esta perspectiva, los genes no serían los encargados de producir comportamientos que aseguren su duplicación sino un potencial susceptible de utilizar cualquier material para lograr dicho resultado. Se trata de una corriente radicalmente opuesta a la primera. Sober (1996) considera que la sociobiología es un programa que todavía puede desarrollarse aunque aún no exista evidencia empírica que lo sostenga. Como sostiene el autor, lo cierto es que algunas formulaciones populares de las ideas sociobiológicas han llegado a grandiosas conclusiones a partir de pruebas muy débiles. Se trata de las posiciones anteriormente mencionadas. Aún así, según el autor, debe darse una oportunidad al programa pues algunas posiciones debilitadas de la sociobiología - aquellas en las que tienen en cuenta los caracteres genotípicos tanto como los ambientales y se evalúa en qué medida están presentes en determinadas situaciones- pueden prosperar, rendir sus frutos y ampliar nuestros conocimientos. Más allá de las discrepancias que puedan tenerse respecto a la perspectiva epistemológica de Sober en lo que se refiere a la utilización, para nada ingenua, de la categoría lakatosiana de programa de investigación, lo cierto es que aún cuando reconozcamos que ciertas versiones debilitadas de la sociobiología puedan obtener algunos éxitos o impulsar estudios novedosos, existen consecuencias prácticas de sus desarrollos por fuera de la racionalidad misma de la ciencia, a nivel social e ideológico. Las posibles repercusiones en el imaginario social pueden fomentar ciertas prácticas fundadas en el determinismo genético. A propósito de este último punto, hay una cuestión formal que debería aclararse. El procedimiento por el cual, se pretende concluir lo que debe ser (el mundo propiamente humano, ético y social) a partir de lo que es (el mundo natural) está viciado de un error lógico, falacia ya señalada claramente por David Hume en el siglo XVIII y retomada por el mismo Sober, en Filosofía de la Biología. (Sober, 1996) Como la diversidad (genética o fenotípica) es asunto biológico y la desigualdad es asunto ético-político, se trata de ámbitos inconmensurables. Caen en la falacia, no siempre ingenuamente, tanto aquellos que defienden la desigualdad sobre la base de la diversidad biológica como así también los que intentan, forzando las cosas, desconocer la diversidad para fundar la igualdad. Aún así, parece que en la vertiginosidad de la praxis no hay tiempo para la reflexión formal basada en la lógica. En efecto, esta notable crítica no ha evitado que se cometiera la falacia sino que por el contrario, la historia nos muestra que en repetidas oportunidades se ha operado para la legitimación del orden social a través de la apelación a la naturaleza humana. Muchos intelectuales se han planteado el tema de la función ideológica en la sociobiología. De hecho, la cuestión que ronda las críticas es, lisa y llanamente, si la sociobiología es una ideología. Sober (1996) trata la cuestión con gran profundidad y rigurosidad, así que no nos detendremos demasiado en el desarrollo de sus puntos de vista. Diremos, solamente, que para el autor es necesario mostrar pruebas empíricas que demuestren que existe cierto sesgo en alguna parte del proceso de producción, difusión y aceptación de las teorías sociobiológicas. En este sentido, Sober sostiene - cosa que compartimos- que puede haber razones ideológicas en la persistencia del programa como también científicas. Como quiera que sea, lo cierto es que la complejidad que se presenta a la hora de abordar los intercambios de significados entre el contexto de justificación y de descubrimiento hace que debamos ser cautos a la hora de extraer conclusiones. Ni todo es ideología, ni nada lo es. Sería mucho más interesante poner las cosas en términos complejos y ver qué parte de la racionalidad misma de las teorías sociobiológicas se nutre de significados provenientes del contexto de descubrimiento, que parte de dicho contexto resuena gracias a los aportes objetivos de la biología y promueve el desarrollo del programa no sólo desde el punto de vista racional sino también económico. Se trata de una tarea arto compleja que no podemos emprender en este monográfico. Conclusiones

Si bien los sociobiólogos enrolados en las tendencias más fuertes nunca aceptaron compartir la idea de un gen un comportamiento, en el fondo de la cuestión, parece haber un pensamiento que reproduce la idea de que existen genes específicos. El proceder reduccionista opera epistémicamente como punta de lanza como marco desde el cual, apelando a la objetividad de las ciencias, se construye un discurso determinista desde el que se procuran establecer los ejes desde los cuales debe explicarse lo social y cultural. Sea como sea, esta es la posición que mayor influencia y mayor efecto ha provocado en el resbaloso ámbito de la divulgación científica reproduciendo una mirada, por lo menos, poco seria y para nada rigurosa de lo que la ciencia y, específicamente, la genética molecular pueden aportar al conocimiento humano. Volveremos luego sobre el tema de la divulgación. No nos detendremos demasiado en las críticas que le caben a la posición más fuerte dentro del campo de la sociobiología. El tema está más que trillado y a esta altura, consideramos que continuar apuntado las flechas hacia estas perspectivas no resulta tan interesante y fecundo como dedicarse a reflexionar acerca del impacto que otros discursos más sutiles puedan tener. Como expresábamos en el punto anterior, la posición extrema, profundamente reduccionista, ha caído en desgracia tras un sinnúmero de críticas. Por otra parte, la tercera postura, aquella desde la cual, se sostiene que la maximización de la eficacia inclusiva no está vinculada con comportamientos concretos controlados por genes sino con la capacidad de los seres humanos de generar cultura, deja a los genetistas con un margen acotado como para decir algo desde la biología en sí misma y sus aportes se desplegarían sólo en el plano de las metáforas. Nos interesan más las posturas interaccionistas que sostienen que el comportamiento humano representa una respuesta diferenciadas a las presiones tanto del genotipo como del ambiente y el análisis de las posibles repercusiones en el ámbito de la divulgación. Si bien las posturas interaccionistas que buscarían determinar las predisposiciones adquiridas a través de la evolución teniendo en cuenta la carga genética y la influencia del ambiente – esto es: que el mismo genotipo provocaría conductas diferentes en ambientes diferentes o genotipos diferentes podrían generarse por comportamientos semejantes a causa de presiones ambientales similares- debilitan las tesis más exageradas de la sociobiología, entendemos que no cuentan con una herramienta teórica potente para establecer dónde se encuentran, exactamente, los límites de incumbencia entre lo genético y lo ambiental. Así, decir que cierto rasgo está determinado en un tanto por ciento por la carga genética y otro tanto, por el ambiente no agrega mucho a lo que ya sabemos. Por otra parte, si llegara a poder anticiparse a partir de un genotipo, un determinado comportamiento o característica sociocultural en un ambiente específico, esto no implica que el genotipo sea el causante del fenotipo o que el medio lo sea en una proporción X. Además de la dificultad de precisar esa X tenemos un conjunto de problemas relacionados a la complejidad de los fenómenos que pretenden explicarse. A pesar de permitir al ambiente jugar un rol importante, los interaccionistas siguen teniendo el problema de la causación a la hora de demostrar cómo puede una determinada carga genética influir en un comportamiento social o cómo un ambiente determinado puede modificar la genética. La complejidad de los fenómenos y la dificultad de aislar o recortar casos de estudio en los que sólo jueguen algunos factores y no otros, hacen que sea muy difícil extraer conclusiones precisas acerca de qué grado de implicancia le corresponde tanto al gen como al ambiente. Para ir finalizando, nos parece interesante ahora sí retomar la idea del “peligro” que se encuentra inmerso cuando el flujo de información escapa del contexto interno de la ciencia al externo tomando la forma de divulgación, reproduciendo ciertas metáforas o representaciones, muchas veces, sin que medie una evaluación crítica. La semilla puede caer en tierra fértil y brotar en la forma determinista haciendo que se reproduzcan discursos sesgados. Cuando en los diarios se publican artículos acerca del “gen de la fidelidad” o el “gen de la infidelidad” (hay para todos los gustos), se reproduce la idea de que existe un gen para un comportamiento. En el imaginario y en el sentido común, se instala la idea de que también existirán genes para la violencia, la inteligencia, profundizándose así la mirada reduccionista y determinista y reforzando una construcción social de la mirada acerca del ser humano mismo, representaciones acerca de la salud y la enfermedad, lo normal y lo anormal, que pueden llevar a la reinstalación de prácticas eugenésicas en la forma de los ya tristemente conocidos “programas de mejoramiento genético”. En correspondencia con la preponderancia de la lógica neoliberal, el modelo reduccionista y determinista de la sociobiología puede promover ya no medidas para la puesta en marcha de tecnologías sociales asociadas a la eugenesia tomadas por parte del Estado como ocurrió en la primera mitad del siglo XX sino lo que Cabral y otros (2003) llama una “neoeugenesia de mercado” en la que sobre la base de la información genética obtenida por cualquier individuo con los recursos económicos apropiados y la mediación del especialista se tomarían decisiones respecto a la descendencia. Por supuesto, esto dejaría excluida a la mayor parte de la población la cual, podría verse afectada por el manejo discrecional de la información por parte de los grupos de poder. Como quiera que sea, el llamado de atención viene dado por el hecho de que con la divulgación, dado el escaso nivel de crítica, se dan por sentadas ciertas cuestiones y así “en el nombre del gen”, puede sostenerse livianamente una vez más que los actos y conductas, las diferencias sociales y culturales lejos de estar dadas por cuestiones políticas y económicas surgen a partir de determinados caracteres genéticos. Finalmente, una cuestión que no debemos perder de vista. Tal vez, la evolución biológica haya hecho que determinadas cuestiones orgánicas promovieran en los seres humanos el desarrollo de la mente y la cultura pero una vez logrado ese salto la filogenia transita nuevos rumbos inconmensurables con los derroteros genéticos y biológicos en general.

Bibliografía

Cabral de Almeida Cardoso, M., y otros (2003): “Saúde coletiva, nova genética e a Eugenia de Mercado” En Cuadernos de Saúde Pública, N 19, Vol. 2, pp 653-662. Foucault, M., (2002) Historia de la sexualidad 1 – La Voluntad del saber. Siglo XXI, Buenos Aires. Fox Keller, E., (2000): Lenguaje y vida. Metáforas de la biología en el siglo XX. Manantial. Buenos Aires. Fox Keller, E., (2002): El siglo del gen. Cien años de pensamiento genético. Ediciones Península. Barcelona. Gould, S., (1988): La falsa medida del hombre. Ediciones Orbis, Buenos Aires. Lewontin, R., (1998): Genes, organismo y ambiente. Las relaciones de causa y efecto en biología. Gedisa. México. Liascovich y Massarini (2007): Determinismo genético y salud pública: la genetización de la epidemiología. En Vallejo, G., Miranda, M., (2007) comps. Miranda, M., y Vallejo, G., (2005): Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino. Siglo XXI. Buenos Aires Palma, H., (2001): Conexiones: “Ciencia, política y orden social”. Proyecto Editorial, Buenos Aires. Palma, H., (2002): “Gobernar es seleccionar”. Baudino Ediciones. Buenos Aires. Sober, E., (1996): Filosofía de la Biología. Alianza Editorial. Buenos Aires. Stepan, N., (1991): The hour of eugenics: race, gender, and nation in Latin American. Cornell University Press. Ithaca. Vallejo, G., Miranda, M., (2007): Políticas del cuerpo. Estrategias de normalización del individuo y la sociedad. Siglo XXI. Buenos Aires. Wilson, E., y Lumsden, C., (1975): El fuego de Prometeo. Fondo de Cultura Económica. México.

Crítica al apriorismo en von Mises

José A. Gómez Di Vincenzo. UNSAM

En este espacio, presentaremos una reseña de la racionalidad miseana y algunas de las críticas que pueden caberle a dicho enfoque en lo metodológico. El principal aporte metodológico elaborado por Mises para la economía consiste básicamente en su fundamento apriorístico. Según este economista de la Escuela Austríaca, la praxeología - y dentro de ella la economía- es una teoría general de la acción humana cuyo objeto es elaborar las leyes específicas que rigen dichas acciones. En los fenómenos de mercado prevalece la regularidad. Esto constituye un primer paso para la elaboración de leyes praxeológicas. La praxeología es la ciencia a priori de la acción de los seres humanos y su carácter es universal. Sus enunciados no se derivan de la experiencia, no están sujetos a verificación ni a falsación puesto que son anteriores lógica y temporalmente a los hechos empíricos. Desde la óptica de Mises, la praxeología es neutral, no apunta a los fines sino a evaluar si los medios para la consecución de dichos fines son adecuados o no. No obstante, es necesario marcar el hecho de que el a priori en praxeología difiere del a priori en lógica y matemática por el hecho de que muestra conocimientos de la acción en este mundo y no en todos los mundos posibles. Por otro lado, los enunciados praxeológicos son verdaderos por auto evidencia y son captados por intuición. Según Mises, la primera verdad auto evidente es que el hombre se dirige a fines. El individuo siempre busca mejorar sus condiciones de existencia (no sólo las materiales) y cada uno sabe lo que quiere. En el método miseano, todas las conclusiones se elaboran deductivamente a partir de la categoría de la acción humana. Estamos ya en condiciones de presentar las críticas a la posición apriorista miseana. En primer lugar, consideramos que la intuición no puede sostenerse como capacidad cognoscitiva para evaluar la verdad de los enunciados puesto que cualquier forma de intuición es subjetiva y se da en un contexto sociohistórico dado que puede modificarse con las circunstancias. Como sostenía Maquiavelo, “en un palacio no se piensa del mismo modo que en una choza”. Los frutos de la introspección dependen del individuo y difícilmente pueden cumplir con la condición de intersubjetividad. Mises sostiene que a partir de la acción humana se deducen el resto de los principios y argumentos de la economía. Desde nuestro punto de vista, aquí incurre en un grosero error lógico puesto que resulta incorrecto deducir los enunciados a partir de un concepto. En la lógica deductiva las conclusiones, que son también enunciados o proposiciones, se deducen de otros enunciados, las premisas. Por otro lado y suponiendo que, como decía Kant, existan los enunciados sintéticos a priori que promueven el desarrollo de las ciencias modernas, Mises no aporta ningún argumento que permita explicar todos aquellos repetitivos casos en los que la experiencia muestra lo contrario a lo que se expresa en la teoría. Mises no da cuenta de ninguna circunstancia perturbadora no tenida en cuenta como lo hacía Mill o de la introducción de una cláusula ceteris paribus; con lo cual, nos lleva a concluir que como sus principios son racionales y verdaderos, los errores surgen debido a la irracionalidad del científico que propone otra teoría basada en otros principios o del agente que no actúa según los postulados teóricos. De aquí se desprende que no exista forma de pensar el cambio teórico y el desarrollo de teorías rivales que disputen un espacio en el campo científico con la concepción meseana. La historia de la economía sería vista como una acumulación de errores ocasionados por científicos que no consiguieron por medio de la introspección alcanzar los a priori verdaderos o se empecinaron irracionalmente en ir por otra vía. Por último, las posiciones apriorísticas que se sustentan en ciertas formas de concebir la esencia humana – de larga tradición en la filosofía política- buscan legitimar y fundamentar teóricamente un statu quo y su carácter es puramente ideológico. Esto, en sí, no tiene nada de malo pero es importante tenerlo en cuenta a la hora de promover una reflexión sobre sus fundamentos epistemológicos en pos de desnaturalizar lo que se concibe como dado. Estas perspectivas no dan la posibilidad de refutar sus hipótesis alejándose de la actitud crítica racional propia de la ciencia cayendo en el dogmatismo.

Inducción y deducción en la metodología económica de Stuart Mill

José A Gómez Di Vincenzo. UNSAM

En este espacio, trataremos de describir el papel que juega la inducción y de la deducción en la metodología expuesta por de Stuart Mill y cómo se someten a prueba los axiomas o principios de la economía. En “On the Definition of Political Economy” de 1836, Stuart Mill expone rigurosamente una síntesis metodológica para la economía política. Para construir un conocimiento que aspire a diferenciarse del sentido común y lograr el estatus científico, Mill hablará de procedimientos a priori o deductivos y a posteriori o inductivos. Para este intelectual, la economía tiene un carácter especial que la hace diferente al resto de las ciencias fácticas: no puede basarse sólo en procedimientos a posteriori. Siguiendo a Mill, la economía no trabaja estrictamente con el mundo real sino por sobre un mundo idealizado. El mundo real no permite ver la esencia de las cosas y nos lleva a error. Por ende, el economista no puede partir de la realidad y la inducción. Esta postura difiere notablemente de la del empirismo lógico y en general de toda la tradición empirista más dura.[1] Lo que debe hacer es abstraer ciertas motivaciones económicas y tener en cuenta la existencia de otras motivaciones no económicas. Mill formulará una teoría del hombre ficticio basada en el principio del hommo economicus sosteniendo que el ser humano intenta adquirir la mayor cantidad de bienes y riqueza posible con el menor esfuerzo posible. Como quiera que sea y más allá de las criticas que le cupieran a este principio es a partir de esta abstracción que Stuart Mill deducirá todas sus propuestas. Lo que tenemos, entonces, es una ciencia abstracta que utiliza el método a priori. Para el economista, la evidencia empírica no sirve para validar las teorías económicas. El método a priori se contrasta con el a posteriori aunque Mill se distancia de aquellos que utilizan el concepto a priori para designar una forma de filosofar especulativa y no fundada en absoluto en la experiencia. Para Mill, el método a priori parte de hipótesis. El principio del homo economicus es una hipótesis basada sobre la experiencia vía introspección y la observación de nuestro prójimo aunque no se deriva de observaciones específicas de hechos concretos como generalización inductiva. Como la experiencia no puede validar la verdad de los principios la misma se valida por la evidencia no empírica, por la vía de la introspección por medio de la razón. Al estudiarse a uno mismo y estudiar empáticamente a sus semejantes uno ve que lo que tiene esencialmente concuerda con el homo economicus. Hay un aspecto de dicho homo economicus en cada uno de nosotros. Como la hipótesis es un supuesto, las conclusiones de la economía sólo serán ciertas en abstracto. Ahora bien, a la hora de poner a prueba los principios de la economía para el estudio de casos habrá que ponderar todas las circunstancias concretas pertinentes a dicho caso. A estas causas que pueden o no ser tenidas en cuenta Mill las denomina causas perturbadoras. Cuando éstas son conocidas, se introducirán las correcciones necesarias para tenerlas en cuenta con lo que no constituirán desviaciones respecto del método a priori. Pero no siempre puede tenerse en cuenta desde el inicio de la investigación la presencia de causas perturbadoras. Las mismas pueden surgir como consecuencia del trabajo de investigación a la hora de someter a prueba las teorías. Es allí donde el método inductivo a posteriori entra en escena ya no como un procedimiento para descubrir la verdad, sino para verificarla. Su utilización apunta a estudiar los resultados que la teoría nos permite predecir recolectando de manera fiable los hechos que han ocurrido para analizar los resultados y así poder descubrir que en la discrepancia entre la predicción y lo acontecido pudieron actuar causas perturbadoras. Como vemos, Mill no sostiene que si la teoría no se verifica en la experiencia empírica ésta deba refutarse. En efecto, la evidencia empírica no es refutatoria porque los hechos están determinados por múltiples causas. Por el contrario, Mill defiende la verdad de los principios puesto que necesita vía deducción partir de la verdad para que esta pueda transmitirse vía deductiva a las conclusiones. La experiencia no actúa como un árbitro, no sirve para probar los principios pero puede ser utilizada para reevaluar las condiciones iniciales o cláusulas ceteris paribus. Es así que Mill formulará una teoría de las tendencias para precisar el método. [1] Veremos en el punto 4 cómo en economía debe formularse una racionalidad distinta a la que se encuentra implícita en las formulaciones del neopositivismo.

La economía neoclásica y la posición del empirismo lógico en relación a la racionalidad implícita en las teorías

José Antonio Gómez Di Vincenzo. Unsam

Nuestro propósito aquí será establecer una comparación entre la racionalidad implícita en las teorías de la elección elaboradas en el ámbito de la economía neoclásica y la que se pone en juego en las explicaciones llevadas a cabo en el campo de las ciencias naturales, desde la tradición empirista, concretamente desde la postura del neopositivismo. Reflexionar acerca de la racionalidad significa en gran medida preguntarse cómo las distintas disciplinas se las ingenian para responder a la pregunta por qué. Esta tarea se encuentra íntimamente relacionada con el estudio de los métodos apropiados para la elaboración de teorías científicas, uno de los temas más discutidos por la filosofía de la ciencia del siglo XX. En efecto, en la tradición anglosajona, tenemos una corriente fuertemente inductivista representada por el empirismo lógico o neopositivismo. Tomaremos aquí como referencia la teoría de la decisión en sus dos variantes, la elección racional en conjuntos numerables bajo certeza y bajo riesgo o incertidumbre, como ejemplos de racionalidad a priori para contrastarlas con la racionalidad a posteriori que se expone como modelo de construcción de teorías vía método inductivo para las ciencias naturales desde el neopositivismo. El empirismo lógico postula, básicamente, siguiendo la tradición empirista, que el conocimiento surge a partir de la experiencia. En la medida en que es una postura empirista resulta natural que resuelva el problema del método inductivamente esto es, suponiendo que a partir del registro de casos particulares pueden obtenerse reglas generales o leyes. Desde esta perspectiva la investigación comienza con la acumulación de observaciones sin hipótesis previa. Posteriormente, a partir de ciertas regularidades y utilizando la estructura inferencial inductiva, se formulan leyes que pueden dar cuenta de las regularidades observadas. Recién allí estamos en condiciones de producir anticipaciones y explicaciones pero por ya no mediante la lógica inductiva sino deductiva. El empirismo radical de los exponentes de la corriente neopositivista impedía cualquier consideración de la posibilidad de una ciencia a priori. Puesto que su modelo de cientificidad en gran medida seguía siendo la física, estos intelectuales no tuvieron en cuenta las características que definen la acción humana y el hecho de que la misma no puede explicarse a posteriori sino mediante un razonamiento a priori. La microeconomía busca elaborar una teoría sobre las causas y consecuencias de las elecciones que llevan a cabo los agentes. Los agentes eligen de manera racional. Las elecciones surgen de preferencias, expectativas y de las condiciones de escasez que llevan a restricciones. Las elecciones serán racionales si cumplen con determinadas condiciones o propiedades. En la teoría de las elecciones estándar las preferencias son racionales si son completas y transitivas. Son completas si para toda opción x e y se prefiere una de estas opciones o se es indiferente entre x e y. A su vez, son transitivas si para toda opción x, y y z se da el caso que si el agente prefiere x a y e y a z entonces, prefiere x a z. Un agente elige racionalmente si sus preferencias son racionales y no existe otra opción que prefiera más a la elegida. Las preferencias se describen como funciones de utilidad que asigna un valor numérico a cada uno de los elementos del conjunto de opciones. Esto es: si x es preferido a y se asignará un número mayor a x y si son indiferentes el mismo número. Son funciones ordinales puesto que lo que hacen es establecer un orden de preferencias. La función de utilidad conecta la preferencia con la elección y permite explicar el porqué de la decisión tomada. Es decir que las preferencias explican las acciones de los agentes. Un refinamiento de esta teoría más cercano a la realidad y que procura saldar el problema del determinismo fuerte y la falta de atención a la contingencia propia de la teoría estándar es el que brinda la teoría de la decisión bajo riesgo o incertidumbre conocida como teoría de la utilidad esperada. Los economistas aluden a riesgo cuando los resultados tienen probabilidades conocidas y de incertidumbre cuando las mismas son desconocidas. Como quiera que sea, las acciones en estos casos pueden ser tratadas como loterías y sus resultados como los premios de dichas loterías. Además de afirmar que para ser racionales las preferencias deben ser completas y transitivas se necesita un postulado de reducción para relacionar las loterías y un principio de independencia que sostiene que si dos loterías difieren en un premio entonces las preferencias entre las dos deben ser idénticas a las preferencias entre los premios de ambas. Las elecciones serán racionales si las preferencias lo son y si no se prefiere ninguna opción más que la elegida. Como es de notar, en microeconomía lo que tenemos es un principio de racionalidad que asegura que cualquiera sea la cuestión el agente se comportará según la decisión que ha tomado y que hace coherente la relación entre lo deseado y la acción. De este modo, sabemos qué decisión y cómo se comportará el agente. El principal postulado de la teoría del valor sostiene que los individuos pueden ordenar sus preferencias en una cierta escala y que esto es lo que hacen. Este postulado es una verdad a priori a partir de la cual, por la vía deductiva, se sacan conclusiones. Como conclusión, lo que tenemos son dos modelos distintos de racionalidad. La inducción basada en una forma de razonar a posteriori sostenida por el neopositivismo y la a priori de larga tradición en la economía desde los clásicos representada también aquí, por la corriente neoclásica. En microeconomía – y en las ciencias sociales en general- el sujeto se encuentra involucrado de un modo más fuerte en los fenómenos que se pretende explicar. Kant sostenía que podía entenderse la naturaleza en términos mecanicistas pero que al tratar sobre cuestiones humanas debía tenerse en cuenta el aspecto teleológico de las acciones de los hombres. Este problema y otras cuestiones llevaron al desarrollo de un amplio debate acerca de los métodos de las ciencias sociales y la racionalidad implícita en dichos métodos. La discusión entre naturalistas y comprensivistas, por ejemplo, retoma estas cuestiones. El método y las explicaciones propuestas por la microeconomía se encuentran más cerca de las posturas comprensivistas en las que de lo que se trata es de comprender el sentido de las acciones individuales y del individualismo metodológico y en líneas generales, como se da también en los clásicos busca formular tendencias más que predecir hechos consumados. Más que de explicar, de lo que se trataría es de comprender e interpretar. El mundo de los seres humanos, el mundo social no puede racionalizarse mediante leyes naturales del mismo modo que el mundo físico.

“Las raíces sociales y económicas de los Principia de Newton”: Boris Hessen y su impronta en las reflexiones sobre C T y S

José Antonio Gómez Di Vincenzo. UNSAM

¿Por qué rescatar del olvido una antigua ponencia que a primera vista nada tiene que ver con los problemas que desde la filosofía de la tecnología tenemos que resolver en el siglo XXI?

Las raíces sociales y económicas de los Principia de Newton de Boris Hessen, la más famosa de las ponencias presentadas por los historiadores soviéticos de las ciencias en el II Congreso de Historia de la Ciencia y la Tecnología de Londres anticipa muchos de los problemas tratados a lo largo del siglo XX por la tradición anglosajona en filosofía de la ciencia e introduce una serie de cuestiones centrales a la hora de emprender una reflexión acerca del cambio tecnológico. Concretamente, Hessen anticipa la discusión acerca de la relevancia epistémica del contexto de descubrimiento, el rol de la tecnología y las demandas económicas en la construcción de teorías científicas, las relaciones que pueden establecerse entre ciencia, tecnología y sociedad y fundamentalmente, el doble carácter de la ciencia, no sólo su rol como fuerza productiva sino también como parte importante de la ideología y la cultura en general mostrando así su lugar en la dialéctica entre dichos aspectos y las relaciones de producción.

En la ponencia, encontramos muchos de los temas centrales y de las problemáticas que necesariamente deben tenerse en cuenta a la hora de llevar a cabo una reflexión acerca de las vinculaciones entre ciencia, tecnología y sociedad desde una perspectiva que tome como eje para el análisis la centralidad del proceso productivo y el rol del contexto social, político y económico en la construcción de tecnologías y en la elaboración de teorías científicas.

¿Quién era Boris Hessen?

Desde muy joven se mostró interesado por el estudio de las ciencias naturales y los problemas filosóficos relacionados con el impacto de sus teorías en la sociedad. Estudió física, matemática, economía y estadística y participó en los debates relacionados con el impacto de la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica en el campo de la epistemología y el materialismo dialéctico. La corriente del materialismo dialéctico a la cual pertenecía, el devorinismo, se mostraba a favor de las nuevas teorías físicas oponiéndose a la corriente mecanicista bolchevique que las veía como resultado de la ideología burguesa. Hessen se enfrenta concretamente con Timiarizev quien para graficar su desacuerdo con las nuevas teorías sostenía que lo mejor que podía hacerse con Einstein era darle un tiro.

En 1928, Hessen publica “Ideas fundamentales de la Teoría de la Relatividad” y muestra cómo puede comprenderse dicha teoría dentro del marco del materialismo dialéctico. Al tratar de incorporar las nuevas teorías dentro de la óptica marxista, Hessen fue permanentemente acusado por el ala bolchevique de idealista.

En 1931, Boris Hessen presenta su famosa ponencia titulada “Las raíces sociales y económicas de los Principia de Newton” en el II Congreso Internacional de Historia de la Ciencia y la Tecnología realizado en Londres. Todas las ponencias de la delegación soviética fueron publicadas posteriormente en “Ciencia en la Encrucijada” y reeditadas en 1971, al cumplirse el cuarenta aniversario de su presentación en Londres. Las raíces sociales y económicas de los Principia de Newton puede considerarse uno de los primeros estudios de historia social de la ciencia de raigambre marxista.

Boris Hessen fue detenido y acusado de trotskista en 1936. Murió ejecutado junto a otros noventa y siete filósofos marxistas de la corriente devorinista al llevarse a cabo una de las más sangrientas purgas stalinistas.

El trabajo de Hessen puede ser considerado pionero en al menos tres aspectos:

Aplica por primera vez las tesis marxistas a la historia de las ciencias.

Relaciona la revolución científica del siglo XVII con el ascenso, desarrollo y consolidación de la burguesía en el poder.

Es uno de los primeros pensadores en presentar una concepción de ciencia con un fuerte papel político y social.

Reseña de la ponencia

En la introducción, Hessen plantea el problema que va a tratar de solucionar; esto es, las posibles vinculaciones entre la teoría newtoniana y el contexto social en el cual esta se da. A su vez, Hessen presenta las tres tesis a partir de las cuales, elabora sus argumentos teóricos. Dichas tesis pueden resumirse de la siguiente manera:

El modo de producción condiciona el proceso social, político e intelectual.

Existen fuentes sociales y económicas a partir de las cuales fueron posibles los Principia de Newton.

El período en el que se da la obra de Newton concuerda con el de la revolución burguesa en Inglaterra.

De aquí que para entender la obra de Newton deba encuadrársela en el contexto sociohistórico, es decir, debe entenderse como producto de su época.

En el primer capítulo de la ponencia titulado “Economía, física y tecnología en la época de Newton”, Hessen describe el contexto social en el que el científico inglés desarrolla sus investigaciones identificando dicha época como aquella en la que se impone cierta forma de capitalismo: el capital comercial. Hessen se pregunta entonces en primer término: ¿Qué demandas económicas impone el capital comercial? ¿Qué problemas tecnológicos debe resolver y qué conocimientos físicos son necesarios para poder resolverlos?

Para poder responder a estas preguntas Hessen debe tratar diversos temas. El capítulo puede dividirse para su estudio en tres partes. En la primera de ellas, Hessen concluye que todos los problemas planteados por las demandas económicas y tecnológicas son problemas mecánicos. Los temas de la física se centrarán en resolver dichas cuestiones que a su vez, están condicionadas por los intereses económicos materiales de la clase burguesa dentro del marco del capitalismo comercial. En la segunda parte del primer capítulo, Hessen muestra cómo la ciencia oficial medieval no entendió los problemas ni las soluciones puesto que nunca fue capaz de formular dichos problemas. No había ningún interés en hacerlo puesto que no se habían desarrollado las condiciones materiales como para que surgiera la necesidad de plantearlos. Según Boris Hessen, es el desarrollo de la industria manufacturera y el comercio que comienza a darse sobre el final de la edad media y en el renacimiento el que promueve las investigaciones en mecánica. Hasta aquí, lo que tenemos es que las actividades productivas condicionan la temática de la física y dichas actividades productivas brindan tecnología que a la vez, impulsan la ciencia y hacen que la burguesía tenga en sus manos herramientas para el desarrollo de las fuerzas productivas. En la tercera sección del primer capítulo de la ponencia, como conclusión a partir de lo expuesto en las dos secciones anteriores, Hessen sostendrá que Newton, en pos de solucionar los problemas planteados por las demandas económicas y tecnológicas, tuvo que construir un sistema cosmológico que solucione todos los problemas tanto al nivel de los fenómenos terrestres como también de los celestes: la mecánica clásica.

El segundo capítulo de Las raíces sociales y económicas de los Principia de Newton se titula “La lucha de clases durante la revolución inglesa y la concepción del mundo de Newton”. Este capítulo es de vital importancia para comprender la postura de Hessen dentro de la corriente marxista. En efecto, es aquí donde Hessen se corre del reduccionismo economicista, mecanicista y determinista propio del materialismo y del marxismo bolchevique. Hessen postula la tesis de que el trabajo científico se encuentra influido no sólo por la estructura productiva, por las técnicas y las demandas de desarrollo económico sino también por las ideas, la cultura, la política y la ideología dominante. Lo que concluirá en este capítulo es que Newton para responder a los problemas planteados construye una concepción del mundo idealista. Es así que el materialismo propio de sus investigaciones científicas se mezcló con cuestiones teológicas, metafísicas y filosóficas. Hessen mostrará que la concepción mecanicista de la causalidad en Newton está empapada de idealismo y metafísica. Las tesis idealistas están conectadas en los Principia con una cosmovisión afín a los intereses de la burguesía.

Antes de pasar al tercer capítulo de la ponencia, Boris Hessen introduce una conclusión de lo hasta allí planteado. Sostiene que los Principia, al surgir de la necesidad de responder a cuestiones técnicas y económicas, está empapado de sano materialismo pero su determinismo mecanicista introduce sus propuestas en el marco de una cosmovisión idealista.

El tercer capítulo de la obra se titula “La concepción de la energía de Engels y la ausencia de la ley de conservación de la energía en Newton”. Aquí, Hessen va a sostener que para que surja una ley de conservación de la energía deber suponerse que existen distintas formas de movimiento. Por ejemplo como ocurre con la máquina de vapor en la que el movimiento térmico se traduce en movimiento mecánico. Para Hessen, existe la misma conexión entre el desarrollo de la termodinámica y la máquina de vapor que entre las necesidades técnicas y los Principia de Newton. Fue el capitalismo industrial y no el comercial el que debió enfrentar y resolver el problema y para ello debió esperar a que Sadi Carnot emprendiera sus descubrimientos. Newton no resolvió el problema no por falta de ingerio sino porque no lo vio como problema. El capitalismo comercial se basa en el intercambio de mercancías y la ganancia surge de dicha intercambio no como el resultado de la transformación de los bienes en mercancías vía industrialización.

El cuarto y último apartado de la ponencia actúa a la vez como conclusión. Su título es “Los destructores de máquinas en la época de Newton y los destructores contemporáneos de fuerzas productivas”. Hessen muestra que aún dentro del modo de producción capitalista se dan cambios en las formas en pautar la producción y el resto de las relaciones sociales y que las clases dominantes varían sus ideas sobre la ciencia y la tecnología conforme van dándose dichas transformaciones. Este argumento es de suma importancia por ejemplo para entender los cambios que se dan en nuestros días a propósito de la relevancia que están teniendo las tecnologías de la información y comunicación en un capitalismo ya no centrado en la producción sino en el consumo. Hessen a su vez se diferencia de ciertas propuestas románticas e idealistas críticas del desarrollo tecnológico que proponen volver a la naturaleza. Sostendrá que el marxismo lejos de pretender abandonar el desarrollo de las fuerzas productivas busca replantear las relaciones sociales para seguir desarrollándolas.

Algunas conclusiones en general

Hay en la conferencia dos partes o secciones. Las primera de ellas corresponde a los dos primeros capítulos y gira en torno a la cuestión internalismo-externalismo o el rol del contexto de descubrimiento a la hora de reflexionar acerca del fundamento racional de las teorías científicas. La segunda sección que incluye los dos capítulos finales trata las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad y sus posibles abordajes desde una historia de la ciencia de corte marxista.

En líneas generales, Hessen discutirá las posiciones mecanicistas a las cuales, acusará de deterministas y de llevar a posiciones instrumentalistas, teleológicas y teológicas alejándonos de la aspiración por conocer la verdad. Propondrá para ello, reemplazar el mecanicismo por el materialismo dialéctico.

Hessen lleva adelante dos debates. Uno externo o dirigido hacia fuera de la corriente marxista en pos de correrse de las posiciones mecanicistas en busca de una que rescate el materialismo pero que no se impregne de determinismo. Por otro lado, un debate hacia dentro mismo de la corriente marxista dada su posición deborinista no mecanicista y apoyando las nuevas teorías físicas vistas como irracionales e idealistas por el marxismo vulgar.

Hessen introduce en la critica marxista y anticipa dentro de la corriente ciertos aspectos o cuestiones centrales que serán luego retomadas por otros importantes exponentes de la corriente como por ejemplo la relación estructura-superestructura y las problemáticas a las que nos lleva el uso de dicha metáfora, la importancia de la dialéctica a la hora de analizar el rol de las fuerzas productivas y los aspectos científico, tecnológicos e ideológicos dentro del capitalismo, las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad en su conjunto, el rol político de la ciencia y la tecnología y la desnaturalización de relaciones sociales dentro del modo de producción capitalista.

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Para profundizar acerca de Deborin y su corriente materialista dialéctica ligada al mencheviquismo con fuertes influencias de Pejanov puede consultarse http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Abrah%E1m_Moiseyevich_Deborin y http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Jorge_Val%E9ntinovich_Plejanov.

En líneas generales, la fracción menchevique se caracterizó siempre por contar con los cuadros de intelectuales marxistas más importantes de Rusia (Trotsky, Martov, Rubin, Grossmann, el propio Deborin, &c.) frente a los bolcheviques, cuyo fortaleza estribaba en sus cuadros de revolucionarios profesionales pero cuya profundidad teórica a veces dejaba que desear.

Dicha obra constituye uno de los mejores esfuerzos por divulgar la teorías de la relatividad sin desdibujar sus aspectos centrales.

Los estudios sobre las ciencias. El Programa Fuerte de Edimburgo.

Lic. José Antonio Gómez Di Vincenzo

El Programa Fuerte de Edimburgo Como sosteníamos más arriba, uno de los más importantes intentos por dar cuenta de una nueva línea dentro de lo que conocemos como sociología del conocimiento científico fue el Strong Programme o Programa Fuerte de Edimburgo desarrollado en la década del 70 del siglo XX en la Science Unit de Edimburgo. Entre los más representativos de la corriente, encontramos a D. Bloor, B. Barnes y S. Shapin. Preocupados por dar cuenta del conocimiento en general y el conocimiento científico en particular, estos intelectuales construyeron una perspectiva sociológica que se nutre principalmente por la influencia de la obra de Thomas Kuhn y las epistemologías naturalizadas, el trabajo del segundo Wittgenstein y su concepción pragmática del lenguaje la cual habría puesto en evidencia el carácter social de seguir una regla. El supuesto básico a partir del cual los representantes del Strong Programme construyen sus respectivas perspectivas teóricas consiste en sostener que todo conocimiento es un fenómeno social y como tal es parte de la cultura que se transmite de generación en generación, desarrollándose y transformándose activamente en respuesta a ciertas contingencias prácticas (Tozzi, 2001). Esto es así por varios motivos: porque lo que consideramos ciencia en un determinado momento histórico se encuentra mediado por la sociedad en la que dicho discurso se genera, porque la actividad científica se encuentra profesionalizada, porque los factores macrosociales influyen en la forma de organización y en el funcionamiento de la comunidad científica y porque, básicamente, los resultados del trabajo producido son productos elaborados por individuos que se encuentran en el seno de una comunidad científica con una estructura, organización y relaciones que determinan la naturaleza y la forma del conocimiento resultante. Para dar cuenta de estos supuestos, los representantes del Strong Programme intentan demostrar empíricamente la existencia de redes de expectativas e intereses que determinan las creencias dentro de la comunidad y que a su vez, guían la observación y afectan no sólo a la generación de hipótesis o teorías sino también, la comunicación de resultados y su evaluación por parte del resto de la comunidad científica. Desde esta perspectiva, surgen dos líneas de trabajo: - Describir cómo y por qué en distintos períodos históricos grupos distintos seleccionan distintos sectores o aspectos de la realidad para su estudio científico. - Describir cómo se construye socialmente la observación, el registro de datos, la experimentación y las creencias dentro de la comunidad científica y sociales en general. Bloor, en su trabajo fundacional publicado en 1971 titulado Knowledge and Social Imaginary[1], expone lo que puede darse en llamar los principios programáticos del programa. Allí, dirá que la sociología del conocimiento debe ser causal, imparcial, simétrica y reflexiva. El principio de causalidad es fundacional y marca un cambio de perspectiva radical respecto a la sociología del conocimiento al proponer que los estudios a realizarse deberían ocuparse de las condiciones que dan origen a las creencias o estados de conocimiento. Dicho principio permite atribuir causas sociales a la construcción de conocimiento científico. La sociología tiene entonces también la palabra a la hora de juzgar la verdad o falsedad de los contenidos científicos. Pero a esto se agrega el principio de imparcialidad respecto a la verdad y falsedad, la racionalidad e irracionalidad, éxito o fracaso. Todas estas dicotomías exigen explicación. La simetría hace referencia a que los mismos tipos de causas, por ejemplo, deben explicar creencias verdaderas o falsas. La reflexividad hace que las explicaciones y resultados a los que se ha arribado sean aplicables a la sociología misma. Este principio constituye un fuerte giro hacia una perspectiva naturalista que sostiene que el conocimiento científico puede ser explicado científicamente. En líneas generales, de lo que se trata es de desocultar todos aquellos condicionantes o causas que se encuentran ocultos tras los procesos de construcción de teorías y evaluación de creencias, disputas y aceptación de conocimientos. Estas causas son materiales y a la vez, el resultado de procesos de articulación e interacción de intereses concretos. Estos intereses pueden ser instrumentales o ideológicos. Los primeros se refieren a los mecanismos de predicción y control del medio que guían los intereses cognitivos. Los segundos son relativos a los intereses sociales y a la organización de la estructura social misma. Estos intereses sociales encubiertos apuntan a la racionalización y la persuasión y son de tres tipos: profesionales, comunitarios y sociales generales. Los intereses profesionales se relacionan con las habilidades y saberes adquiridos por los científicos en su formación académica. De este modo, surgen grupos de especialistas reconocidos que reciben los aportes de la comunidad, inversiones concretas para la investigación y además, carisma y prestigio. Estos grupos pretenden reproducir su influencia social haciendo prevalecer su lugar como poseedores de competencias técnicas y como portadores de los saberes especializados que manejan. Estos intereses creados dentro de la comunidad científica - y de la comunidad en general- se enlazan e imbrican dentro de un conjunto de disputas relacionadas con las líneas de investigación, la validación del conocimiento y métodos para obtenerlo, su estatus y su credibilidad. Los intereses comunitarios hacen referencia a la identificación, delimitación y reconocimiento de la comunidad científica en general y de las comunidades científicas particulares dentro del entramado social. Este reconocimiento determina en gran medida la asignación de recursos y niveles de aceptación de las propuestas. Se dan clasificaciones jerárquicas de prestigio e influencia que pueden modificarse con el correr del tiempo pero que son propias del contexto en el que surgen. Pensemos, por ejemplo, en el nivel de influencia que obtuvo la comunidad médica tras la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX en lo que dio en llamarse medicalización de las relaciones sociales.[2] Los intereses comunitarios son importantes porque contribuyen a formar los acuerdos y desacuerdos entre la comunidad científica y la sociedad civil. Los intereses comunitarios conectan los intereses profesionales con instituciones sociales, con las necesidades concretas de la sociedad y a las disciplinas entre sí. De este modo, se construye todo un mecanismo burocrático de control social y regulación representado, por ejemplo, por sistemas de referato y evaluación de proyectos. Los intereses sociales generales constituyen los determinantes macrosociales e ideológicos de producción y aceptación de teorías y creencias. Se incluyen aquí, los intereses económicos, políticos e ideológicos de la sociedad en general o de los grupos dominantes en particular y principalmente. Los tres tipos de intereses se encuentran fuertemente relacionados entre sí actuando en forma interconectada y siendo en conjunto, determinantes de la producción científico tecnológica. Es precisamente la forma en la que se aborda el estudio de cómo se conectan entre sí, cómo se relacionan y determinan estos intereses y el nivel o potencia causal que se les asigne a cada uno la que define las distintas líneas internas o variantes que se dan dentro del mismo Strong Programme. En efecto, como anticipáramos más arriba en nuestra introducción, los distintos representantes de la corriente asumen los mismos supuestos pero con variantes y notas distintivas. A diferencia de Bloor, Barnes construye su aporte desde una naturalización un poco más débil - por así decirlo- negando la posibilidad de construir leyes causales o teorías generales sobre las relaciones entre factores sociales y de conocimiento. En esta línea, propone realizar análisis concretos de casos con el objeto de analizar cómo se relacionan estos factores sociales y el conocimiento en cada uno. Para Barnes, los factores sociales actúan como condiciones necesarias pero no suficientes para explicar las creencias científicas. En cuanto a los intereses, para Barnes, los sociales generales actúan como marco pero ceden la prioridad explicativa a los profesionales e instrumentales. Es la acción combinada de éstos la que determina la racionalidad y objetividad de las acciones individuales. Es justamente por la complejidad de este tipo de relaciones y entramados de intereses que se haga tan difícil establecer leyes y debamos – siempre desde la perspectiva de Barnes– estudiar caso por caso sin presuponer teorías generales. Por último, analizaremos la postura de Shapin. La misma se articula como punto arquimediano entre las propuestas de Bloor y Barnes pero encontrándose más cerca del último. Efectivamente, Shapin acuerda con Barnes en que no pueden establecerse leyes generales o causales en sentido fuerte. Por su parte, buscará asumir una serie de principios que guíen la investigación centrándose, del mismo modo que propone Barnes, en el estudio de casos particulares. Desde la mirada de Shapin, no hay predominancia causal alguna entre intereses: ni de los ideológicos por sobre los instrumentales, ni viceversa. Los intereses sociales generales guían los procesos de construcción de conocimientos científicos la racionalidad interna y las creencias pero todo esto es relativo a la manera en la que se da la interconexión de intereses en la comunidad científica y en el contexto social. Los intereses son contingencias que siempre actúan de modo subyacente a las creencias. Debe analizarse estudiando caso por caso y empíricamente cuáles son los que imperan por sobre los demás y cómo actúan. Conclusiones Los principios propuestos por Bloor para la sociología del conocimiento científico y específicamente, para guiar los trabajos realizados dentro del marco del Strong Programme - en particular el de simetría- pueden conducir a un relativismo metodológico puesto que tanto las creencias falsas como las verdaderas deberán explicarse causalmente por condicionantes sociales y los mismos tipos de causas explicarían las creencias favorables y las rechazadas. De aquí se desprende que el éxito de una teoría estaría ligado a la habilidad de sus partidarios por demostrar la superioridad de la misma mediante el dominio de recursos simbólicos y materiales más que por un análisis objetivo y racional. Por otra parte, la distinción misma entre ciencia y no-ciencia estaría determinada por las prácticas socioculturales independientemente de las condiciones de racionalidad interna. No obstante, es preciso señalar que todo esto no necesariamente lleva a un convencionalismo absoluto. Aunque desde la perspectiva de Bloor lo que se entienda por ciencia deba relativizarse a los distintos grupos sociales o períodos históricos, el conocimiento científico posee un fuerte componente pragmático e instrumental pues responde a necesidades concretas de la comunidad. Como el mismo Bloor admite que pueden influir además otros tipos de causas (como pueden ser las influencias empíricas, las condiciones de operatividad y demás) no podemos caracterizar su propuesta como un determinismo fuerte o un sociologísmo extremo. La propuesta blooriana adopta una postura naturalista de la ciencia social que implica que los estudios de las ciencias pueden ser abordada mediante los mismos métodos que las ciencias naturales. La combinación de este naturalismo y la concepción wittgensteiniana trae como consecuencia la adopción supuesta de una neutralidad valorativa. Siguiendo a Tozzi (2001), existe una suerte de incompatibilidad entre esta pretención y lo que se deduce del desarrollo argumental y la apelación al segundo Wittgenstein. El mismo Bloor reconocería el carácter interpretado de la realidad social que llevaría a que toda teoría sobre lo social sea una interpretación más de interpretaciones realizadas por los actores sociales. Esto llevaría a rever los principios de causalidad – en ciencias naturales los objetos estudiados no interactúan con los investigadores- y de imparcialidad – puesto que si las redescripciones modifican las prácticas es inevitable el potencial crítico y tranformador de las prácticas que toda redescripción conlleva. En líneas generales, a partir de la lectura de las diferentes propuestas enmarcadas dentro del Programa Fuerte de Edimburgo, es posible sostener que las cuestiones planteadas resultarán interesantes para la filosofía de la ciencia en la medida en que la respuesta a dichos cuestionamientos asegure la relevancia epistemológica del contexto de descubrimiento a la hora de emprender una reflexión histórica y filosófica sobre el conocimiento científico. Dicho de otro modo, si se sostiene que los intereses sociales, políticos, ideológicos son fundamentales e influyen en la naturaleza de las creencias, valoraciones, construcción y evolución del conocimiento científico esto debe comprobarse empíricamente estudiando los casos puntuales para ver cómo se da dicha relación puesto que el componente relativista es en esta medida más fuerte que el causal. Bibliografía Barnes, B. (1977): Interest and the Growth of knowledge. Routledge, London. Barnes, b. (1986): Kuhn y las ciencias sociales. Breviarios de Fondo de Cultura Económica, México. Bloor, D., (1998): Conocimiento e imaginario social. Gedisa, Barcelona. Sánchez Navarro, J., (1990): “Las sociologías del conocimiento científico”. En: Revista Española de Investigaciones Filosóficas. Madrid. Martín, O., (2003): Sociología de las ciencias. Nueva Visión, Buenos Aires. Shapin, S., (2000): La revolución científica. Una interpretación alternativa. Paidos, Barcelona. Tozzi, V., (2001): “Malos entendidos en torno al Programa Fuerte”. Epistemología e Historia de la Ciencia, Volumen 7, No 7. [1] Existe una traducción al castellano editada por Gedisa, Barcelona. [2] El concepto hace referencia al hecho de que el médico toma la palabra para interpelar y reclamar la intervención del Estado para solucionar conflictos sociales. Ya no sólo desarrolla su tarea en la cura al enfermo sino como aspecto central en el progreso y la civilización. Su lugar en la política se ve sobredimensionado y es posible ver cómo sobre finales del siglo XIX y principios del XX, tenemos una importante cantidad de galenos ocupando cargos públicos en diferentes organismos estatales. El proceso de medicalización de las relaciones sociales puede comprobarse si se tienen en cuenta la creciente pero casi ilimitada extensión de los ámbitos de incumbencia de la medicina y los médicos en distintos ámbitos donde juega un rol central las categorías de lo normal y lo patológico y la permanente demanda y por momentos la efectiva injerencia del Estado a través de Instituciones y políticas diversas. De lo que se trata no es sólo de la cura de los individuos enfermos sino de curar a todo el organismo social. Es así cómo el médico, luego de realizar una serie de diagnósticos, demanda la intervención y el apoyo del Estado para el control y represión de tendencias que llevan a la enfermedad del cuerpo social.