La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

lunes, 31 de octubre de 2016

Clasificar, seleccionar y prescribir roles sociales: imbricaciones entre biotipología, psicotecnia, psicopedagogía y medición de la inteligencia en Argentina (1930 – 1943)

Publicado en Revista Polifonías.

Palabras clave:

Biotipología, psicotecnia, pedagogía, test de inteligencia, eugenesia.

Resúmenes en español y en inglés

El programa eugenésico argentino entre 1930 y 1943 incluía una serie de tecnologías sociales aplicadas en distintos ámbitos entre los que se destacaban la ficha biotipológica escolar y su articulación con la psicotecnia, los test de medición de inteligencia y la psicopedagogía. Estos eran, en el imaginario eugenista, los principales instrumentos para relevar datos y prescribir, no sólo una educación acorde a las aptitudes relevadas a partir del examen realizado sino también, el futuro desempeño laboral y/o profesional de los alumnos.


Between 1930 and 1943, the Argentine eugenics program included a number of social technologies applied in different fields which highlighted the school biotypological tab and its articulation with the psychotechnics, IC tests and educational psychology. These were, in the imaginary eugenicist, the main instruments to collect data and prescribe not only an education according to skills relieved from examination but also, the future job performance and / or professional roles of students.
The purpose of this article is to describe how studies overlap EC test and the test application with different implementation proposals biotypological and eugenics, as well as analyze the nuances and particularities tensions of biotypological discourse and their articulation with psychoeducation.

Introducción

Durante los últimos años, destacados investigadores han estado estudiando un conjunto de conocimientos e ideas propias de una pléyade de intelectuales que militaron en las instituciones eugenésicas del país y su influencia en las élites gobernantes. Son fundamentales los aportes de Palma (2002), Miranda y Vallejo (2005) o (2007), sólo por nombrar los trabajos más importantes realizados en Argentina.[1] Gracias a estos abordajes son conocidas las tecnologías sociales y médicas asociadas al programa eugenésico, propuestas con el objeto de resolver, teórica y prácticamente, la tensión entre homogeneización cultural de la población y la formación y diversificación laboral. Se destacan entre otras: el certificado médico prenupcial, el control diferencial de la concepción, la esterilización de individuos o grupos, el aborto eugenésico y el control de la inmigración.
Pero también, se impulsó insistentemente, especialmente en período estudiado y gracias a la impronta de la Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social (en adelante, AABEMS), el fichado biotipológico de la población escolar[2] y su articulación con los aportes de la psicotecnia, la psicopedagogía y el empleo de test de inteligencia.
La biotipología constituye un área especial de investigación que se diferencia de las doctrinas constitucionalistas clásicas por centrarse en el estudio de los biotipos somáticos y psíquicos humanos, apelando a otros principios y métodos, extendiendo sus aplicaciones prácticas más allá de los límites que había sugerido la medicina constitucional pero siempre tomando a aquellos estudios como valiosos referentes. Se sostiene, específicamente, que es posible establecer una clasificación de los sujetos a partir de determinadas características (anatómicas, fisiológicas), manifestaciones de orden hormonal, humoral, factores genéticos, ambientales y aspectos neuropsicológicos y que existe una relación entre el biotipo y ciertos rasgos temperamentales, aptitudinales y morales del sujeto. [3] Pende (1947)
La psicotecnia, por su parte, consiste en el estudio de los problemas psíquicos inherentes al desarrollo de tareas específicas con el objeto de realizar una adecuada selección o prescripción de roles futuros. Según el diccionario de la Real Academia Española, la psicotecnia es la “rama de la psicología, que con fines de orientación y selección tiene por objeto explorar y clasificar las aptitudes de los individuos mediante pruebas adecuadas”.  Incluye el estudio y la implementación de una batería de test cuyo objeto es indagar ciertas aptitudes psicológicas especiales del individuo y averiguar lo que lo caracteriza desde el punto de vista psicológico con respecto a los demás.
En articulación con la psicotecnia (o psicotécnica), la biotipología cumplía un rol central en cuanto a la implementación de complejos fichados a partir de los cuales, relevar aptitudes individuales y establecer diagnósticos eugénicos y prescripciones de roles laborales. Entre los test psicotécnicos, cumplían una función importante los que se empleaban para medir la inteligencia. Los aportes de la psicotecnia y, especialmente, los datos aportados por los test que servían para medir el cociente intelectual eran considerados imprescindibles por un conjunto de pedagogos ligados al programa eugenésico, preocupados por establecer un diagnóstico preciso de las capacidades de los alumnos, sus posibilidades de aprendizaje y el desarrollo de roles a futuro.
En este artículo centraremos nuestra atención en el período que se extiende desde 1930, año en que arriba a la Argentina el creador de la biotipología, Dr. Nicola Pende, con el propósito de presentar sus investigaciones en ámbito académico local, hasta 1943, año en que ocurre la absorción de la AABEMS por parte de la Secretaría de Salud de la Nación. Este período concuerda con el auge de la biotipología en el país siendo a su vez, la fase en la que se da la más fuerte imbricación entre dicha disciplina, la psicotecnia, el discurso eugenésico y la educación. Dicho de otra manera, es dentro de esta etapa cuando se encuentran dadas todas las condiciones para que este complejo entramado de saberes se articule dentro del programa eugenésico. La escuela se constituía, desde el imaginario eugenista de la época (gracias a la masificación de la matrícula que se opera por entonces), en una plataforma ideal para biotipificar a toda la población, realizar test de cociente intelectual y trazar, a partir de los datos relevados, el diseño de las políticas eugenésicas para la prescripción de roles sociales y la planificación de intervenciones pedagógicas acordes y funcionales a los fines previstos por la AABEMS.
La cuestión acerca de la medición de la inteligencia por medio de test específicos y sus posibles aplicaciones en el campo de la pedagogía atrajo la atención de los eugenistas de la AABEMS por dos razones diferentes. Por un lado, estos estudios eran relevantes, dado sus vínculos con las incipientes investigaciones psicopedagógicas que procuraban aportar estrategias a las prácticas pedagógicas acordes a los rendimientos, constituyéndose en sí mismas como una herramientas para la disposición de roles sociales. Por otra parte, la medición de la inteligencia ocupaba un lugar destacado en el campo de la orientación profesional y la selección de personal, indicando qué es capaz de hacer cada individuo y qué roles podría desempeñar a futuro. En este sentido, este tipo de cuestiones se insertan como un nexo entre el ámbito pedagógico y el laboral, siendo de vital importancia la ampliación de este tipo de estudios, para el control social. Los aportes de la psicología experimental y la psicopedagogía pasaron a constituir áreas claves de articulación con la biotipología y los test, una tecnología de relevamiento de datos destacada dentro de la ficha biotipológica escolar.
El propósito de este artículo es describir cómo se imbrican los estudios de medición de la inteligencia y la aplicación de test con las distintas propuestas de implementación biotipológica y eugenésica; como así también, analizar los matices, tensiones y particularidades del discurso biotipológico en su articulación con la psicopedagogía.

La inteligencia, la obsesión por la medida y la selección de los más aptos.

La medición de la inteligencia se encuentra estrechamente ligada al programa eugenésico desde fines del siglo XIX, fundamentalmente, en relación con el debate entre las posiciones hereditaristas y ambientalistas. Dicha discusión giraba en torno a dos polos opuestos: en uno se encontraban aquellos que consideraban que las diferencias entre los individuos (diferencias entre las cuales, la inteligencia constituía una categoría de especial importancia) procedían de la herencia biológica; en el otro, quienes pensaban que era el ambiente cultural y la educación quienes condicionaban las diferencias. Por supuesto, había posiciones intermedias que discurrían en alguna combinación proporcional entre lo heredado y lo estrictamente ambiental. Según López Cerezo y Luján López (1989), es posible, entonces, sostener la existencia de dos programas más o menos divergentes: el programa hereditarista y el programa ambientalista.
Galton, por ejemplo, defendía la tesis hereditarista y racista. Sostenía que,

No podemos sino concluir que la herencia predomina con mucho sobre el medio. (…) La existencia de un individuo naturalmente dotado de grandes cualidades puede deberse bien a su condición de ejemplar excepcionalmente bueno de una raza pobre, o bien a su condición de ejemplar medio de una raza buena (…) la propia base de la actividad de la mente humana depende de la raza. Galton (1884: 172)

Galton diseñó dos clases de instrumentos estadísticos con el objeto de obtener información pertinente a la práctica eugenésica. Por un lado, una serie de test para relevar las diferencias de capacidad; por otro lado, métodos de análisis de datos obtenidos.
No obstante, es con Alfred Binet que surgen los modernos test de inteligencia. Éstos, que luego pasaron a denominarse test de cociente intelectual, sirvieron al programa hereditarista, aunque Binet nunca adhirió a dicha corriente. Al diseñar una batería de pruebas con el objeto de medir la inteligencia, su objetivo era, simplemente, detectar alumnos con problemas de desempeño escolar con el objeto de poder implementar una práctica pedagógica especial, para así poder ayudarlos.
Binet elaboró una serie de tareas y atribuyó a cada una de ellas un rango de edad la cual, se definía como aquella que un niño normal podía desempeñar. Los niños comenzaban por el primer nivel e iban avanzando, sucesivamente, hacia los niveles más altos, hasta encontrar una que no pudiera ser realizada. Su edad mental se calculaba conforme a la que coincidía con la última tarea realizada correctamente, mientras que su nivel intelectual real se obtenía restando a esa edad mental, su edad cronológica.[4] Aquellos alumnos cuyas edades mentales resultaran muy inferiores a sus edades cronológicas serían quienes merecerían cierto tipo de atención especial.
Para Binet, las mediciones de ningún modo planteaban una situación innata o permanente. Tampoco, su objetivo era establecer jerarquías. Su propósito era, más bien, mejorar los rendimientos de los alumnos con dificultades de aprendizaje, a partir de una práctica pedagógica especializada, sin rotular sus dificultades como incapacidades innatas. Binet se ocupó de aclarar su punto de vista porque conocía el peligro de que su instrumento sea manipulado y utilizado en defensa de la postura hereditarista, o como excusa cómoda por parte de los maestros, para justificar el bajo rendimiento de algunos alumnos, convirtiendo a los test en una suerte de profecía autocumplida o “Efecto Pigmaleón”.
La demanda de habilidades técnicas y la incorporación de pautas y valores específicos que provoca la creciente industrialización en los Estados Unidos y Europa Occidental contribuye a la creación e implementación de sistemas educativos que apuntan a universalizar la educación para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para desempeñar sus futuros roles laborales dentro del estado industrial en desarrollo. Adquiere, entonces, una importancia singular la identificación y el relevamiento de dichas capacidades, a fin de configurar una debida asignación de recursos humanos, atendiendo a la división de trabajo intelectual y manual propia del proceso de producción vigente.
Puede sustentarse, junto con Palma (2002), que los temores de Binet no eran infundados. En efecto, el objeto de sus estudios fue trastocado por los psicólogos hereditaristas norteamericanos quienes creían firmemente que con los test de cociente intelectual medían la inteligencia como entidad heredada y elaboraron argumentos en los que mezclaban frecuentemente lo innato y lo adquirido culturalmente. De este modo, el cociente intelectual indicaba el lugar que cada sujeto ocuparía en el orden social.
Desde el punto de vista hereditarista se defendió, entonces, la idea de que las desigualdades sociales dependen en gran medida de una facultad concreta, identificable y medible, vía la implementación de test, denominada inteligencia. A partir de esta medición puede establecerse un orden jerárquico entre los sujetos, diferenciando aquellos que poseen un mayor grado de inteligencia de aquellos que poseen menos. La inteligencia es heredable, de aquí que al ser las diferencias sociales también heredables, sea posible saber, con cierto grado de anticipación, qué lugar ocupará cada individuo en la escala social. Los hereditaristas se ocuparon en mostrar que aquellas cuestiones valoradas por la sociedad occidental (por lo general, relacionadas con aquello evaluado como exitoso; esto es el lucro, la ganancia de bienes materiales, etc.) dependían de la inteligencia y además, buscaron demostrar que la inteligencia no varía según la influencia del medio sociocultural. Como sugiere Palma (2002), para ello utilizaban entrevistas en las que indagaban historias individuales y familiares, el análisis de gemelos con el fin de investigar acerca de las influencias del medio social, el cálculo de heredabilidad de las puntuaciones de cociente intelectual, etc. [5]
Por el contrario, desde una posición ambientalista, se buscaba analizar las conductas inteligentes complejas, descomponiéndolas en procesos y determinaciones más simples, de modo tal que se hagan visibles claramente los métodos de enseñanza que actúan en dichos procesos, para así tratar de mejorar dichos métodos e incorporarlos a programas cuyo fin es mejorar el rendimiento intelectual. Desde la mirada ambientalista, la inteligencia no es innata ni inmóvil. Ella puede desarrollarse gracias a la intervención de un programa educativo específico.
Como quiera que sea, existe lo que puede considerarse una derivación del programa hereditarista de la inteligencia y que se plasma en la práctica educativa bajo el rótulo de optimización de la capacidad productiva de la mano de obra en función de la creencia de que existen ciertas características heredables entre las cuales, la inteligencia ocupa un lugar central. Esta variante, íntimamente ligada a la práctica pedagógica, ha tenido diferentes formas de implementación concreta, siempre bajo la apariencia de una manera de tornar eficiente la organización de la experiencia educativa. En realidad no se trata solamente de lograr un mayor grado de organización sino también, de procurar una verdadera clasificación de los sujetos, aptitudes laborales y distribución de roles sociales. En este sentido, como expresaba la introducción del presente trabajo, es importante estudiar cómo dicho discurso se imbrica con la biotipología escolar en el pensamiento de los principales exponentes del movimiento eugenésico argentino.
Al mismo tiempo, es necesario tener presente el marcado eclecticismo (que conjugaba hereditarismo y ambientalismo) característico del movimiento eugenésico en Argentina. Son este eclecticismo y los diferentes posicionamientos ideológicos reinantes dentro mismo de la AABEMS, los que promovieron una serie de debates acerca del rol de los test psicopedagógicos dentro del programa. En efecto, algunos eugenistas, como Víctor Mercante, centraban su interés en la psicología experimental, la pedagogía y la psicotécnica viendo a la biotipología, solamente, como un importante complemento. Estos chocaban con los biotipólogos encabezados por el Dr. Rossi, para quienes tanto la psicología aplicada a la pedagogía, como la psicotécnica, deberían articularse dentro del paraguas más amplio de la biotipología, disciplina cardinal dentro del programa eugenésico. Veamos esto en detalle.

La educación de los futuros obreros y profesionales argentinos desde la mirada eugenista.

La estrecha relación entre investigación psicopedagógica, la biotipología y el programa eugenésico en Argentina no podría comprenderse en profundidad sin considerar la figura del Prof. Víctor Mercante.
Mercante cursó el magisterio, en la Escuela Normal de Paraná. Su afán por conocer las distintas corrientes de pensamiento europeas en disciplinas tales como filosofía, psicología y biología, lo llevó a profundizar en diferentes campos, inclinándose hacia el positivismo y el experimentalismo. Desde su punto de vista, la educación debía basarse en la observación y la experimentación y su objeto debía ser preparar a los niños para la vida. Aspiraba a lograr una educación práctica y utilitaria que brindara al educando las herramientas realmente importantes para desempeñarse en su vida como adulto. Por pedido de Joaquín V. González, organizó la Sección Pedagógica en la Universidad de La Plata, base de la actual Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Se desempeñó como Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación.
Entre sus principales trabajos encontramos: Museos escolares argentinos y la escuela moderna, Metodología, Cultivo y desarrollo de la aptitud matemática del niño, Maestros y educadores, y una serie de artículos publicados, por ejemplo, en revistas como Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines y los Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social, principal órgano de difusión de la AABEMS. Dussel (1996) sostiene que el pedagogo insistía en la fundamentación científica de la educación pero siempre, teniendo en cuenta las necesidades de la enseñanza.
Víctor Mercante es considerado uno de los más importantes representantes del normalismo en Argentina. Fue Director General de Escuelas de la Provincia de San Juan, donde en 1891, fundó el primer laboratorio de psicofisiología experimental. Posteriormente, trabajó como Director de la Escuela Normal de Mercedes en Buenos Aires, hasta ser convocado por Joaquín V. González para dirigir la sección de pedagogía en la Universidad Nacional de La Plata. Carli (2005), Puiggrós (1990)
El positivismo jugó un papel central en la conformación de la pedagogía nacional acompañando la consolidación de la Escuela Normal. Mercante fue un importante representante de la corriente positivista que buscó, mediante la investigación científica en el campo de la psicología y la biología humana, tras exhaustivos trabajos de observación y recolección de datos, elaborar una pedagogía científica. Para este pensador, el método constituía la parte más importante de la pedagogía y su función era conducir hacia el aprendizaje. En lo profundo de su discurso acerca de la infancia puede encontrarse, como eje articulador, una concepción del niño como salvaje y la invención de un dispositivo que sea capaz de disolver ese estatus primitivo. Carli (2005) 
Víctor Mercante colaboró con la elaboración de la propuesta de reforma global del sistema educativo, la reforma Saavedra Lamas, cuya implementación duró pocos meses y fue revocada por el gobierno de Hipólito Yrigoyen. Es preciso recordar que se trataba de la creación de un ciclo escolar intermedio de tres años de duración entre la primaria y la secundaria que procuraba diversificar la propuesta de formación, teniendo en cuenta las vocaciones de los alumnos, haciendo hincapié en la formación práctica. Mercante sostenía que la formación técnica y profesional permitía cultivar las aptitudes a partir de actividades prácticas para así, unir el pensamiento con la acción. Para el pedagogo, la introducción del trabajo manual permitía sublimar las tendencias naturales del adolescente. Dussel (1996)
Coherentemente con su perspectiva político-educativa, Mercante puso en funcionamiento, mecanismos de clasificación de escolares, distinguiendo aquellos que podían desarrollar la inteligencia necesaria para llevar a cabo las funciones superiores en la sociedad de aquellos que, por sus características intelectuales más deficientes, debían ocuparse de las tareas manuales. Para los primeros, como hemos visto, se encontraba a disposición una red de escolaridad larga que los llevara a los estudios superiores. Para los segundos, una red de corto alcance que les permitiera adquirir los conocimientos necesarios sólo para desempeñar trabajos manuales de escasa complejidad. De aquí, el apoyo dado por Mercante a la propuesta de escuela intermedia que  implementara Saavedra Lamas. Mercante hacía sólo una excepción al sostener que existía un tercer grupo de sujetos con inteligencia superior para los cuales, debía disponerse una educación especializada y de élite.
Dussel (1996), sostiene que los principales ejes temáticos abordados por Mercante en sus estudios psicopedagógicos fueron,
Determinar:

·                     La edad propicia para comenzar los estudios.
·                     Las crisis de comportamiento.
·                     Las capacidades de enseñar del futuro maestro y maestra.
·                     Los métodos propicios para desarrollar la enseñanza.
·                     Los efectos diferenciales que la cultura puede ejercer sobre el aprendizaje de los alumnos.
·                     Las aptitudes de los niños y niñas según raza, edad y sexo para el aprendizaje.

Para llevar a cabo estas clasificaciones, Mercante diseñó una batería de dispositivos de medición que, desde su perspectiva, le permitían obtener una serie de datos acerca de las capacidades intelectuales. Tal vez, el más representativo sea el intelectómetro; pero también, formaban parte del conjunto, el osmómetro, el craneocefalógrafo, el hafimicroesteriómetro, el acúmetro electromagnético y el yaquiantropómetro. Toda esta compleja madeja de dispositivos actuó como punto de apoyo en la práctica con la que Mercante materializó sus perspectivas teóricas y una serie de tecnologías sociales aplicadas sobre los niños y jóvenes, como veremos, recibiendo el apoyo de la AABEMS. Vallejo y Miranda (2005)
Como señala Dussel (1996), Mercante se inclina hacia la psicología preocupado por solucionar ciertas dificultades de conducta y comportamiento infantil y adolescente en su instancia en el interior del país. En efecto, la visión del niño como pequeño salvaje se articula con la lectura de diversas fuentes: Comte, Binet y Lombroso. La tesis del estado primitivo de la infancia se articulaba también con la de la articulación filogenética y ontogenética.
Así, Mercante sostuvo que la educación debía seguir los pasos que responden al orden natural partiendo desde una primera fase primitiva, reproduciendo la historia comtiana de la humanidad. Carli (2005)
Lentamente, Mercante fue construyendo una perspectiva pedagógica influenciada por el herbartianismo con el eje puesto en el educador y en el método que permitiera prescribir la acción pedagógica homogénea. Pero también, se dejó influenciar por la psicología experimental de Wundt y Münsterberg, las investigaciones de Binet y Terman sobre la inteligencia y los estudios de la vida infantil del norteamericano Stanley Hall.
De la lectura de todo este corpus teórico y como resultado de su experiencia docente y sus observaciones de casos, extrajo el material con el cual, iría construyendo una perspectiva propia. Concretamente, pensaba que los trastornos conductuales podían abordarse teóricamente y comprenderse mejor, estudiando la acción conjunta de la herencia individual y el medio físico, social y escolar. Sin embargo, se mantuvo aferrado al innatismo positivista al sostener que la estructura psíquica era hereditaria y que el objetivo de la educación era desarrollar las potencialidades determinadas desde el nacimiento.
Desde esta perspectiva, conocer el cociente intelectual y las aptitudes del alumno era central a la hora de diseñar una educación específica según el caso. Es por este motivo que se preocupó por clasificar a los alumnos según sus aptitudes y capacidades de aprendizaje.
Entonces, por un lado, tenemos la idea de partir de lo dado puesto que es lo heredado aquello que define las posibilidades; pero, por otra parte, surge la necesidad de corregir y encauzar, para que lo dado se desarrolle hacia un fin predeterminado sin que medien desvíos injustificables. En efecto, en el discurso pedagógico de Mercante se articulan dos enunciados con la tesis del salvajismo infantil: la reubicación del niño en la sociedad y el fenómeno de la recapitulación de la filogénesis en la ontogénesis. Carli (2005)
Para el pedagogo argentino, la psiquis es heredada de padres y abuelos. A partir de lo heredado, es que actúa la educación desarrollando al máximo las potencialidades determinadas. Desde su óptica, las capacidades individuales no se encuentran igualmente distribuidas. Por lo tanto, una educación que aspirara a la igualdad de los ciudadanos contradiría la diversidad natural que se encuentra presente en los individuos. La herencia es la que marca el camino, dado que sólo puede desarrollarse lo que se tiene por desarrollar.
Carli (2005) sostiene que el marcado innatismo y el acento puesto en las cuestiones hereditarias fueron llevando a Mercante hacia posturas más prescriptivas, a pensar en la acción pedagógica como práctica de disciplinamiento del estilo descripto por Foucault (2002), puesto que el castigo corporal era visto por el pedagogo como ineficaz pedagógicamente y a establecer clasificaciones de alumnos en función de las sus características psíquicas.
A partir de estos supuestos, Mercante construye una propuesta pedagógica como herramienta de la reforma y el control social con la cual, se podía encausar, corregir y combatir las desviaciones: la paidología.
Llegado a este punto, no es difícil ver cómo la paidología era funcional y consecuente con el discurso de la AABEMS, al menos en los puntos más generales y sobre todo, acordando con los eugenistas más cercanos a las posturas hereditaristas. Pero también, es posible detectar ciertos puntos de quiebre entre ambos discursos, puesto que, como sugiere Carli (2005), la acción pedagógica en Mercante tenía un fuerte componente psicológico dada la influencia de la psicología experimental en su obra pero también, la de Charcot y Bernheim y Janet en torno de la hipnosis y la sugestión. Disciplinas estas últimas que lo alejarían de la biotipología o, al menos, marcarían cierta distancia epistemológica respecto a la misma.
Retomaremos este punto más adelante. Sin embargo, a partir de lo expuesto, podemos anticipar que Mercante contaba con herramientas lo suficientemente desarrolladas para ser ellas mismas, por derecho propio, las encargadas de realizar el trabajo eugenésico. Un cúmulo de saberes y un conjunto de técnicas de indagación muy potentes que bien podían competir, antes que complementarse, con la biotipología.

La paidología y su impronta en el movimiento eugenésico argentino.

Como se ha señalado, Mercante entendía que la psicología brindaba herramientas de vital importancia y que sus aportes debían ser tenidos en cuenta en el ámbito pedagógico. Es por este motivo que el profesor creó una nueva disciplina centrada en el estudio del niño en situación de aprendizaje a la cual denominó paidología o estudio del alumno.
El laboratorio de paidología fue fundado junto con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata en 1915, gracias al apoyo de Joaquín V. González. El mismo contaba con la escuela de aplicación de la universidad que aportaba más de 3000 alumnos para la experimentación. Siguiendo a Dussel (1996), podemos sostener que en dicho laboratorio encontramos al mismo tiempo, una psicología basada en la anatomía y la fisiología, como lo eran la craneología y la frenología del siglo XIX y otra psicología más autónoma, aunque ambigua, centrada en el estudio de los equilibrios dinámicos del individuo en el ámbito intelectual, volitivo y afectivo. El laboratorio impulsó, gracias a las investigaciones que se desarrollaron en su seno y el requerimiento de nuevos marcos teóricos, la introducción en nuestro país de autores tales como Binet, Hall, Freud, Claparède y Piaget.
Mercante siguió sosteniendo una postura hereditarista destacando el uso de una “ficha o boletín biográfico” como instrumento para rastrear los antecedentes familiares y las características individuales. Para Mercante, el maestro debía contar con instrumentos que le permitieran diferenciar del colectivo de alumnos los tipos, tomando aportes clasificatorios de Lombroso, para así prescribir prácticas educacionales comunes a cada uno de estos tipos. Carli (2005)
Sus puntos de contacto con el programa eugenésico acercaron al pedagogo a la AABEMS. Allí cubrió el cargo de Consejero Titular de Sección de Educación, siendo un activo colaborador desde su fundación. Mercante publicó en los Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social, principal órgano de difusión de la AABEMS, una serie de artículos titulados “La Investigación Psicopedagógica y los Test”[6] en los que daba cuenta de los resultados de su trabajo en el campo de la psicopedagogía.
Es posible trazar, entonces, ciertos puntos de contacto entre la postura pedagógica adoptada por Mercante, su militancia como eugenista y el programa sostenido desde la AABEMS. Para los miembros de la AABEMS, el trabajo del Mercante en el campo de la pedagogía constituía un importantísimo aporte teórico al permitir diagnosticar el estado de la población infantil. Hemos visto que Mercante sostuvo las tesis hereditaristas y un complejo entramado de saberes e influencias comunes a todos los eugenistas argentinos. Al leer los aportes de Víctor Mercante en los Anales inferimos que mantuvo una posición muy clara dentro de la AABEMS, dando cuenta de la importancia de su paidología.
Mercante adhirió a los aspectos más generales del programa eugenésico de la AABEMS, contribuyendo a la tarea eugénica con el aporte de estudios craneométricos y psicopedagógicos. Como él mismo sostenía, “el programa de la Asociación es basto y en él cabe un capítulo de Psicopedagogía”. Mercante (1933: 2)
Rossi, el principal referente del biotipología argentina, reconoció la tarea llevada a cabo por Mercante en el campo de la eugenesia y veía en al pedagogo como “un Biotipólogo entre los pedagogos y el Pedagogo entre los Biotipólogos”. Rossi (1934: 2) En un artículo publicado en Anales tras la muerte de Mercante, el Dr. Rossi dirá que:

Víctor Mercante fue el educacionista argentino más discutido y ponderado fuera del país. Y fue de los nuestros desde la primera hora, pues su genial inteligencia, inmediatamente se percató del significado verdaderamente revolucionario que implicaba la conexión de la Biotipología con la moderna educación integral del niño. Rossi (1934: 2)

Rossi sostendrá también allí que Mercante,

(…) debió rectificar más de un concepto por él mismo sustentado en su labor de investigador y de estudioso durante tantos años (…) que supo abrazar con calor y entusiasmo esta nueva orientación [por la biotipología, JAGD] que la ciencia médica viene a prestar a la ciencia de la educación. Rossi (1934: 2)

De algún modo, lo que el biotipólogo parece querer consignar en su artículo publicado tras la muerte de Mercante, es que el famoso pedagogo hubiese estado dispuesto a subsumir su psicopedagogía y paidología a la biopedagogía pendeana.
Como quiera que sea, lo cierto es que Mercante mantuvo su posición tratando de defender la legitimidad de sus aportes en el campo de la psicopedagogía y la psicotecnia y procurando instalarlos como herramientas de pleno derecho para la prescripción de roles sociales.
Pero más allá de la disputa por el protagonismo en el campo académico, existía entre el biotipólogo y el pedagogo un abismo epistemológico insalvable. Mercante entendía que la psicología experimental (incluyendo la psicotecnia y la medición de inteligencia) brindaba herramientas de vital importancia para la prescripción de roles sociales y que sus aportes debían ser tenidos en cuenta en el ámbito pedagógico. Es por este motivo que el profesor creó esa nueva disciplina centrada en el estudio del niño en situación de aprendizaje, la paidología o estudio del alumno.
La paidología parte del supuesto de que en todos los sujetos los aparatos psíquicos son idénticos y funcionan de la misma manera dado que se desarrollan a partir de una base biológica que es la misma en todos los seres humanos. Según Talak y García (2004), el conocimiento psicológico de los niños y adolescentes con el fin de mejorar las prácticas educativas no tenía como propósito destacar las diferencias individuales sino más bien el colectivo estudiantil. A diferencia de las aplicaciones de test planificadas por Galton, en las que se destacaban las diferencias específicas de los individuos respecto a una población, Mercante, siguiendo a Hall, se basaba en la recolección de información llevada a cabo por docentes de grandes o pequeñas poblaciones infantiles estableciendo una media. La biotipología pendeana opera en sentido contrario. Sostiene que los individuos actúan según ciertas características específicas al biotipo individual no siendo posible encontrar un sujeto igual a otro en lo referente al plano orgánico funcional ni psíquico. El sujeto individual es el punto de partida para todo diagnóstico e intervención y no una media obtenida aritméticamente. Dichas acciones pedagógicas se ajustarán a sus necesidades y/o cualidades individuales, siendo desde esta perspectiva más importante el individuo que el grupo en su conjunto.

Conclusiones

El recorrido realizado nos ha permitido poner de manifiesto una serie de imbricaciones entre diversos saberes que interactuaron entre sí dentro del programa eugenésico local durante el período analizado. Se ha podido comprobar que fue entonces cuando un grupo de intelectuales eugenistas, nutriéndose con los aportes de distintas disciplinas, impulsó la idea de que era posible dar tratamiento médico no sólo al individuo enfermo sino también, a la resolución de diversas problemáticas sociales.
Efectivamente, desde la eugenesia, la biotipología y sus vínculos con la psicotecnia y la psicopedagogía, se naturalizaban y medicalizaban las relaciones sociales, buscando implementar una serie de tecnologías asociadas al proyecto eugenésico, para seleccionar individuos y prescribir roles sociales claramente diferenciados y funcionales a la estructura productiva del país, mientras, al mismo tiempo, se pretendía homogeneizar culturalmente la población de la joven nación, dada la diversidad imperante tras la afluencia de la inmigración extranjera antes y durante el período estudiado.
Dentro del espectro de tecnologías sociales, desde el discurso eugenésico, se destacaban las fichas biotipológicas junto con los test diseñados por la psicotecnia, los test de medición de inteligencia y los aportes generales de la psicopedagogía, todos dispositivos empleados como herramientas de diagnóstico e intervención, a partir de las cuales evaluar aptitudes y prescribir futuros desempeños en el esquema productivo del país.
Víctor Mercante fue un importante actor dentro del programa eugenésico argentino. Participó como Consejero de la Sección de Educación de la AABEMS de las discusiones, impulsando la realización de fichas biotipológicas a alumnos y aportando bases de datos significativos para implementar las tecnologías asociadas pero sin resignar nunca un rol destacado para la psicopedagogía, la psicotecnia y su paidología dentro del programa eugenésico. Desde otro espacio dentro del espectro eugenésico, Arturo Rossi y sus colegas biotipólogos, a partir del conocimiento diferencial de los individuos y gracias al fichado biotipológico, apuntaban a determinar una distribución de roles sociales según una diferenciación de aptitudes o la implementación de diversas tecnologías asociadas a la práctica eugenésica; pero siempre, subsumiendo los aportes de la psicotecnia y la psicopedagogía al campo de la biotipología.
En conjunto, y a pesar de sus divergencias, destacados intelectuales confluyeron con estos actores en la AABEMS, elevando el estandarte eugenésico en la Argentina. Aún así, a pesar de la fuerza que dichos discursos tomaron por entonces, la historia de la biotipología y su articulación con la psicotecnia y la pedagogía puede encuadrarse dentro de los grandes fracasos que empapan el programa eugenésico argentino y sus planes de operar sobre la población, por medio de tecnologías sociales. En efecto, nunca llegaron a institucionalizarse las prácticas ligadas al programa eugenésico, nunca se oficializaron los fichados biotipológicos ni su articulación con los estudios psicotécnicos de la población escolar del país. Jamás, la escuela en su conjunto se convirtió en laboratorio para la realización de fichados biotipológicos ni la pedagogía estuvo al servicio del programa eugenésico.
Es preciso tener siempre en cuenta que para que un programa eugenésico sea exitoso, esto es, para que pueda promover la reproducción de los individuos considerados mejores e inhibir la de los supuestos peores o menos aptos, debe operar sobre la reproducción diferenciada de la totalidad de la población, mediante la aplicación obligada de tecnologías sociales específicas. Para ello, es fundamental la coacción del Estado para estimular y concretar las prácticas sobre el universo poblacional. En Argentina, el fichado biotipológico se aplicó sólo en efímeras experiencias a modo de prueba y nunca se sancionaron leyes que obligaran a los ciudadanos a someterse a alguna de las tecnologías sociales de corte eugenésico. Tampoco, la pedagogía argentina devino biopedagogía siguiendo las prescripciones pendeanas.[7]
De algún modo, las divergencias epistemológicas e ideológicas internas presentes entre los referentes de la biotipología y la incipiente psicopedagogía dentro de la AABEMS habrían actuado como dispersores de energías, como factores que inhibieron o trabaron el éxito de las prácticas antes mencionadas. En el apartado anterior se han destacado sólo algunas de las discrepancias internas consideradas claves para la comprensión del abismo epistemológico que separaba la posición de los biotipólogos respecto a Mercante y los psicólogos experimentales y psicopedagogos.
Como sea, a pesar del fracaso y los diferentes matices, el recorrido por la descripción y el análisis de las diferentes articulaciones entre las disciplinas aludidas puede resultar interesante para poner de manifiesto cómo se imbricaron distintos saberes en pos de efectuar una intervención a nivel social, invocando la supuesta, y tan mentada por la comunidad académica, legitimidad y objetividad del conocimiento científico.
Invocación sesgada, a pesar del esfuerzo emprendido por los diferentes actores por ubicarse en el lugar de la imparcialidad; invocación impregnada de contenidos e imaginarios. En efecto, la articulación de saberes operada dentro del movimiento eugenésico local da cuenta de una mixtura de posicionamientos filosóficos que guían una praxis cuyas metas pueden ser concurrentes en algún punto pero cuyas formas de proceder y recorridos pueden ser divergentes según los actores. Del modo que sea, tras el halo de neutralidad, objetividad e imparcialidad, quedan expuestos los diferentes contenidos ideológicos o simbólicos que guían la acción, desbaratando la idea de una ciencia neutral, objetiva y aislada de los vericuetos ideológicos que encuadran las pujas por plasmar diferentes proyectos políticos.
La compleja mixtura de presupuestos, los diferentes posicionamientos ideológicos y la circulación de diferentes significados entre el contexto social, político y económico y la racionalidad científica ponen de manifiesto la complejidad que caracteriza el discurso eugenésico argentino haciendo muy difíciles –si no imposibles – las lecturas lineales.

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[1] Han sido publicados también numerosos estudios sobre el movimiento eugenésico en distintos países. Véase, entre otros: Álvarez Peláez (1985, 1988, 1999); Chorover (1979); Glick, Th., Puig-Samper, M. y Ruiz, R. (edit) (2001); Kevles (1995); Romeo Casabona (edit.) (1999); Stepan (1991) o Suárez y López Guazo (2005).
[2] El modelo de ficha biotipológica escolar es presentado por el Dr. Rossi (1936), principal biotipólogo argentino, en el número 60 de la revista Anales con el objeto de ilustrar al lector sobre sus alcances y principales características. En 1934, como antecedente a la ficha biotipológica Rossi había propuesto una ficha eugénica de evaluación de la fecundidad para ser utilizada en diversas maternidades. En dicha ficha se relevaban datos filiatorios y factores ambientales junto con distintos tipos de valores antropométricos y temperamentales. Tras su paso por Italia para profundizar sus estudios biotipológicos, Rossi tomó como referente la ficha biotipológica propuesta por su maestro, el Dr. Nicola Pende, padre de la biotipología. Para llevar a cabo el fichado biotipológico, se solicitaba la respuesta a 298 ítems a los que se agregaban, en el caso de los anormales psíquicos, otros 60. La ficha se divide en distintas secciones cada una de ellas destinadas a relevar una serie de datos empíricos a partir de los cuales, caracterizar al alumno. Para profundizar, el lector puede consultar Palma y Gómez Di Vincenzo (2009).
[3] La escuela biotipológica argentina se inspira en la italiana, concretamente, en las investigaciones realizadas por el Dr. Nicola Pende en el Instituto Biotipológico Ortogenético de Génova. La influencia de Pende en la AABEMS es sumamente importante, siendo uno de los principales tópicos que inculcó en sus discípulos autóctonos el de la importancia de articular su biopedagogía (biotipología aplicada a las prácticas educativas) con los estudios llevados a cabo en el campo de la psicología y la psicopedagogía para efectuar la tarea de orientar la educación a cada necesidad y definir los futuros roles de los alumnos como trabajadores. Entre los principales trabajos de Pende se encuentra el Tratado de Biotipología Huamana publicado por Salvat Editores y traducido al español por los Drs. Boccia y Rossi, los más altos representantes de la biotipología en Argentina. El tratado incluye un capítulo dedicado a la Biopedagogía o aplicación de la biotipología al campo de la pedagogía.
[4] En 1912, el psicólogo alemán Stern (1871 – 1938), retomando los estudios realizados por Binet, sostuvo que la edad mental debía dividirse por la edad cronológica y multiplicarse por 100.
[5] Para ampliar sobre el rol de los test de CI en el programa hereditarista, el lector puede consultar Gould, S., (1988), La falsa medida del hombre, Buenos Aires: Ediciones Orbis.
[6] Se trata de un total de cuatro artículos. El primero de ellos fue publicado en el Nº 10 de Anales, en agosto de 1933.
[7] Para profundizar puede consultarse el capítulo dedicado a las aplicaciones pedagógicas de la biotipología, en Pende, N., (1947), Tratado de Biotipología Humana Individual y Social, Barcelona: Salvat Editores.

martes, 26 de julio de 2016

Biotipología y eugenesia en el sistema educativo argentino en la década del `30 del siglo XX


José A. Gómez Di Vincenzo[1]
Ponencia presentada en ICA, México DF. 

Son conocidas las tecnologías sociales y médicas que hacen del movimiento eugenésico la expresión más cabal, plena y articulada de la biopolítica, poniendo (o intentando poner) la reproducción y la población bajo control: certificado médico prenupcial; control diferencial de la concepción; esterilización de individuos o grupos como los débiles mentales o los criminales; aborto eugenésico y control de la inmigración. En países como la Argentina se agrega una serie de propuestas de intervención y control relacionadas con la educación. Probablemente la convicción de los eugenistas argentinos de que el factor ambiental influía en la constitución ontogenética (a diferencia de otros eugenistas que eran principalmente hereditaristas), alentaba el reclamo por la implementación de una educación que modificara el pronóstico de los menos favorecidos. El esfuerzo de los eugenistas argentinos por otorgar un papel preponderante a la educación se inscribe en algunos de los principales rasgos de la mentalidad eugenésica: 

·             Dialéctica pesimismo/optimismo: la estrategia eugenésica se basa en alertar sobre la decadencia de la sociedad occidental (o de la especie), un discurso bastante corriente hacia fines del siglo XIX y sobre todo después de la primera guerra mundial. Sin embargo, la contracara de ese diagnóstico es la gran confianza y optimismo en que la ciencia y la tecnología vendrían a solucionar los principales problemas de la humanidad, en el contexto de una fuerte naturalización de la vida social y una transferencia de poder al especialista médico. Así, se opera una biologización y, sobre todo, una medicalización tanto de los problemas como de las soluciones.
          
La convicción de que es posible detectar y medir, porque ello está en la naturaleza biológica, una diferenciación jerárquica de los individuos o grupos humanos. La concreción, sin embargo, no era unívoca y aunque había consenso en que la raza blanca era superior y la amarilla y la negra inferiores, la categoría inferior/degenerado/enfermo, alcanzaba a otros subgrupos raciales y a grupos de distinta conformación como hindúes, gitanos, judíos rusos, tuberculosos, epilépticos, sifilíticos, alcohólicos, ácratas o anarquistas, maximalistas o bolcheviques, prostitutas, delincuentes comunes, inválidos, locos.

  En la Argentina, la intervención sobre la educación ha generado dos líneas de acción. En primer lugar el reclamo por la inclusión de la educación sexual, tanto en el sistema formal -aquí se analizarán los contenidos curriculares y los textos escolares-, como a través de campañas dirigidas a la población en general y a las embarazadas en particular.  En segundo lugar el control y tipificación de los alumnos —y la población en general— a través de las llamadas “fichas eugénicas” o, en general “fichas biotipológicas”, que iban desde las modestas fichas escolares que se utilizaron desde los primeros años del siglo XX, hasta otras complejísimas e interminables que llegaron a implementarse solo a modo de experiencias parciales.

1. La Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social y la ficha Biotipológica escolar

  La Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social (en adelante, AABEMS) fue fundada en 1932 en Buenos Aires, tenía entre sus principales objetivos investigar en el área de la Medicina Constitucional para determinar los biotipos étnicos de la población argentina y obtener de este modo, un diagnóstico que permita a través de la Medicina Social llevar a cabo un programa eugenésico. Se proponía, además, crear organismos e instituciones para contribuir a la solución de problemas propios del campo educativo en cuanto a la relación entre la Pedagogía y la Biotipología o la educación integral sobre bases biotipológicas, los problemas sanitarios, educación dietética y medicina laboral. En 1943 la AABEMS es absorbida por la Secretaría de Salud Pública de la Nación. Entre los principales propósitos de, se encontraba la necesidad de:

 “(…) formar la conciencia eugenésica de las clases dirigentes de la sociedad y de todos los tramos sociales, infiltrando en las Universidades, colegios, hogares y clases laboriosas, los postulados de la eugenia, en su rol modelador de la raza del porvenir (…) proyectar la arquitectura estructural de una obra nacional de Eugenesia práctica y científica” para “prevenir los males existentes, evitando las consecuencias funestas para la sociedad y para la especie” y “reformar las bases fundamentales de nuestra sociedad embrionaria en su primera faz de evolución cultural. (Castex, 1933a, p. 2).

   En definitiva, se trataba de lograr que la sociedad en su conjunto – pero fundamentalmente la clase dirigente - tome conciencia acerca de la importancia de plasmar sus propuestas eugenésicas como políticas públicas. A poco tiempo de haberse constituido, la AABEMS logra la sanción de un decreto mediante el cual, se pone en práctica de manera experimental un modelo de ficha biotipológica escolar en dos escuelas de la Provincia de Buenos Aires, a lo que siguió su implementación en distintos ámbitos de educación no formal.

  El enorme esfuerzo por imponer la ficha biotipológica se funda en –y a la vez explica- la gran influencia que el médico italiano Nicola Pende[2] tuvo sobre la AABEMS, considerado por sus discípulos argentinos (sobre todo Arturo Rossi y Octavio López) como el fundador de la biotipología. Respondiendo al clima de época, los miembros de la AABEMS pensaban que sólo con la ciencia –básicamente la medicina, la biotipología y la eugenesia- sería posible evitar la degradación social y progresar hacia una sociedad mejor. A su vez vislumbraban a la educación, a la sazón convirtiéndose en educación universal, como el ámbito de intervención por excelencia. En primer lugar por considerarla como un instrumento clave para formar la conciencia eugénica mediante la educación sexual basada en la responsabilidad reproductiva dirigida a los jóvenes de distintos sectores sociales, desarrollando para ello materiales informativos con el propósito de evitar la reproducción de los considerados peores y contrarrestar la degeneración de la raza; en segundo lugar, porque la escuela universal resultaba el ámbito propicio, a través de la ficha biotipológica para clasificar, controlar y optimizar los recursos humanos.

  La AABEMS constituyó inmediatamente cuatro comisiones técnicas: de biotipología, de eugenesia, de medicina social, y la de educación, lo cual muestra la consideración de la educación en general, y el ámbito escolar en particular, como el área, no solo de difusión y concientización por excelencia, sino también de intervención. El médico debía hacer conocer al pedagogo los:

“(…) diversos tipos escolares y la manera de obtener un provecho mayor del educando no pudiendo ser la acción cultural uniforme sino bajo ciertos principios que exigen la adecuada aplicación a cada caso particular”. (Lozano, 1933, p. 10)

  Para ello se proponía la implementación de la ficha Biotipológica. El Dr. Mariano Castex propone la elaboración de la ficha biotipológica para el análisis constitucional, a base de la psicotécnica, “para impedir que la gran familia proletaria se invalide precozmente por la causa deletérea del trabajo”. Ya en el primer número del órgano oficial de la asociación, los Anales de la AABEMS (en adelante Anales), el Dr. Arturo Rossi escribía “La ficha biotipológica escolar. Sus fundamentos”, y el Dr. Nicolás Lozano, presidente de la comisión de Educación ya mencionada,  “La educación y la doctrina constitucional”.

  La AABEMS funda, en mayo de 1934, la Escuela Politécnica de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social, con el objetivo de formar a los maestros que actuarían como asistentes escolares en la confección y análisis de las fichas biotipológicas desde la perspectiva de la Medicina Constitucional. Rossi sostenía que la ficha biotipológica ortogenética podía ser aplicada en el ámbito educativo:

“(…) se refiere al conocimiento integral físico-psíquico, de niños y adultos de ambos sexos y que es aplicable a la llamada biotipología Escolar; siempre y cuando la confección de la misma y las deducciones que ella infiere resulten del trabajo realizado en armónica colaboración, entre el médico constitucionalista, especializado en esta clase de estudios y el denominado maestro biotipólogo, egresado de la Escuela de Biotipología que he fundado y que hoy dirijo en el país’’.  (Rossi, 1936, p. 3)

   En 1936 los Anales, publican una nota del Dr. Rossi con el modelo de ficha biotipológica escolar[3] que, según señala, permitiría implementar:

“(…) una más racional y científica clasificación y graduación de los alumnos, base esencial de la novísima pedagogía, y toda vez que la escuela extienda su acción a la verdadera profilaxis individual de los educandos haciendo eugenesia y dando nuevas normas a la Medicina Social”.  (Rossi, 1936, p. 3)

  Para llevar a cabo esta tarea, se solicitaba la respuesta a 298 cuestiones a las que se agregaban en el caso de los anormales psíquicos otras 60. La ficha se divide en distintas secciones cada una de ellas destinadas a relevar una serie de datos empíricos a partir de los cuales, caracterizar al alumno.

  Por ejemplo, al comenzar la ficha se destaca el estudio de la herencia fisiológica del alumno, patológica, el relevamiento de los datos de consanguinidad y la evaluación de las influencias “blastoftóricas y blastoftóxicas que imprimen su sello en el genotipo y el paratipo”. En el apartado titulado “somatoscopía” se analiza el biotipo constitucional del niño tomándose nota de las características morfológicas de algunas partes de su cuerpo. Otro de los espacios destacados en la ficha biotipológica escolar era el ocupado por el “Hábitus morfológico”. En este apartado, se tomaban en consideración distintas medidas del cuerpo: peso, altura, mediadas craneanas, forma y medidas de la cara, del cuello, tórax, abdomen, miembros superiores e inferiores y diámetro biacromial. Se llevaba a cabo también, un relevamiento de las características raciales. Aquí se realizaban las mediciones del cráneo, se evaluaba su forma, la forma de la nariz y se evaluaba el color de la piel,  tipo y color del cabello. Se tenían en cuenta el desarrollo psico-físico, las enfermedades de la infancia y las llamadas “crisis de la pubertad” lugar en el que se consignaba las características que adquiría el sujeto en el período dados los cambios propios del desarrollo. Un lugar destacado era ocupado por el estudio del ambiente doméstico del educando. En este espacio de la ficha, se evaluaba el grado cultural, moral y la higiene familiar. Por otro lado, se llevaba a cabo un examen clínico y psicológico del alumno que incluía el estudio de la conducta, memoria, atención, formas de pensamiento.

  Sobre la atención, por ejemplo, se preguntaba sobre si la misma era espontánea o provocada, sensorial o emotiva, voluntaria, duración e intensidad y extensión del campo de la conciencia. También, se indagaba sobre la ideación preguntando por la formación de las ideas, su asociación, juicio, raciocinio y patrimonio ideativo. Sobre el pensamiento, si este se corresponde con el realista, abstracto, lógico, fantástico, imaginativo, místico o con el sentido crítico. Se indagaba sobre los sentimientos estéticos, éticos, egoístas, altruistas, afectividad, emotividad, curiosidad. Se preguntaba por la voluntad, los instintos y velocidad de los procesos ideativos. Se estudiaba el carácter y se definían los tipos de carácter del sujeto: tétrico, apático, hiperemotivo, estable, inestable, calidad moral relevante, etc. Por último, se clasificaba el temperamento y el tipo y grado de inteligencia.

  Todas estas preguntas y el excesivo nivel de detalle dan cuenta del grado de control que se pretende por parte del especialista médico. En este sentido (véase Palma 2005) es posible destacar que la implementación de la ficha biotipológica escolar y otros estudios de estas características como, por ejemplo, la ficha eugenésica se realizaban según dispositivos de control y vigilancia exhaustivos bajo la atenta mirada del médico, el docente y el inspector escolar y que dichas prácticas otorgaban poder de discriminación a estos actores.

Rossi veía a la Biotipología como una disciplina auxiliar de la Eugenesia y de la Medicina Social, como una ciencia encargada de brindar datos concretos a partir de los cuales, elaborar un diagnóstico y un plan de intervención social, que permitiría detectar:

“(…) en cada ser humano la herencia ancestral, investigando todas las influencias Genotípicas y Paratípicas, permite a los investigadores y a los Médicos Constitucionalistas dilucidar las leyes que rigen el Fenotipo de todo individuo. Pero ella va más allá […] clasifica a los individuos de acuerda a su Habitus Morfológico (…) la Biotipología no limita su campo de acción a la física del ser humano, sino que ella extiende su desarrollo al estudio de la voluntad y de la afectividad, que son las dos piedras angulares del carácter individual, y yendo todavía mucho más lejos estudia la forma y el grado de evolución de la inteligencia humana, para del todo asentar las bases de la Eugenesia y de la Medicina Social”. (Rossi, 1933, p. 14)

  Así, la ficha biotipológica se constituye como una herramienta científica para hacer Psicotécnica profesional y orientar a la juventud. Su implementación es fundamental en las escuelas con el fin de llevar a cabo una acción científica que permita evitar la degeneración de la raza y la desviación moral. En términos de Rossi:

 “se impone el estudio de las desviaciones patológicas del niño o de los adolescentes en el período más álgido de sus vidas que es precisamente en los años en los cuales se está plasmando la fábrica corporal; pero aquí cabe no olvidar que casi la totalidad de ese período coincide con la vida escolar, de donde, la muy grave responsabilidad que le incumbe a la Escuela Argentina, si en la hora actual en que vivimos, de intensas y profundas renovaciones sociológicas, y al par que de progreso indiscutible en el campo de la ciencia, continua descuidando lamentablemente la tutela física y moral de los futuros ciudadanos”. (Rossi, 1933, p. 15)

  La ficha tendría cinco grandes aplicaciones de interés social:

“El conocimiento de la formación armónica del tipo general del cuerpo; el conocimiento y el control de las aptitudes musculares y psicomotoras; dilucidar controlando la Normalidad o la Anormalidad del desarrollo Sexual; conocer y controlar también aptitudes Psico-sensoriales e intelectuales; el control de la formación del Carácter y del tipo Mental.” (Rossi, 1933, p. 16)

  Nicolás Lozano, en aquel momento presidente de la Comisión de Educación de la AABEMS, sostiene que “si hay un campo en el cual cabe modificar conceptos y adoptar métodos que estén de acuerdo con las nuevas orientaciones biotipológicas es precisamente este de la educación” y más adelante afirma que

“(…) la doctrina a que aludimos [la Medicina Constitucional] tenía forzosamente que revolucionar la educación (…) es indispensable conocer el complejo orgánico funcional y psíquico del niño para darle la dirección educacional que corresponda; es decir, que es fundamental llegar al individuo y estudiarlo en todo lo que el representa como unidad biológica…’’ (Lozano, 1933, p. 10)

  Lozano sostiene que en la práctica, el médico debía hacer conocer al pedagogo los “diversos tipos escolares” y la manera de obtener el mejor provecho del alumno. En su artículo, está claramente expresada la opinión de que la educación no puede ser igual para todos, puesto que es a partir del importante aporte suministrado por el médico, que el docente sacará “el provecho mayor del educando, no pudiendo ser su acción cultural uniforme, sino bajo ciertos principios que exigen la adecuada aplicación a cada caso particular”. Más adelante, Lozano se expresa claramente en esta dirección al sostener que “el alimento intelectual debe ser proporcionado a las indicaciones biotipológicas”. (Lozano, 1933, p. 10)

  Por su parte, Julio Picarel, vicepresidente de la Comisión de Educación de la AABEMS e Inspector General del Consejo Nacional de Educación, sostiene que los tres aspectos fundamentales en los que debe basarse la práctica educativa son: la formación espiritual, la utilidad práctica y la orientación nacional. Educar “es adaptar, es formar un estado espiritual, es iluminar la inteligencia, ennoblecer el corazón y honrar las manos en las provechosas disciplinas del trabajo [formar, en suma] “niños buenos, trabajadores y patriotas…” (Picarel, 1933, p. 14)

  Desde el punto de vista del Dr. Lozano, fuertemente influenciado por el nacionalismo conservador de la época, es fundamental formar a los docentes que se desempeñarían en las escuelas puesto que eran ellos quienes debían formar al ciudadano homogeneizando la población en los valores comunes y adaptándola al modo de producción y la ideología hegemónica para que cada uno pueda cumplir su función en la sociedad.

“No se debe olvidar en ningún momento que estamos formando la raza del porvenir que requiere el nervio y la fuerza de nuestro suelo y la gloriosa tradición de los hombres que nos dieron patria y libertad. Nuestro cosmopolitismo lo exige. No se puede permitir que exista un solo educador envenenado con doctrinas avanzadas que están en pugna con los fundamentos de nuestra existencia como nación. (…) Tenemos en el problema educacional la llave maestra. Si es bien resuelto, las fuerzas vivas tendrán cohesión: si nos desvinculamos permitiendo que se difundan ideologías absurdas, seremos internacionales pero no argentinos.” (Lozano, 1933, p. 10)

  La fuerte creencia en que la educación, como instancia que permitiría adaptar a las masas a las condiciones de producción existentes y darle cohesión a una población cuya diversidad estaba dada por la fuerte inmigración europea propia de la época, se potenciaba en los miembros de la asociación, al entender que tenían en sus manos, gracias a los aportes de la Biotipología, una excelente herramienta para dar tratamiento a la diversidad, para evitar las amenazas que representaban para estos intelectuales y políticos conservadores y nacionalistas el avance del anarquismo y el comunismo.

2. La ficha biotipológica en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires

  El esfuerzo llevado a cabo por los miembros de la asociación rindió inmediatamente sus frutos y en 1933 la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires implementa de manera experimental la ficha biotipológica en la Provincia de Buenos Aires lo cual muestra claramente su nivel de influencia en el espacio político, espacio en el que, por otra parte, muchos integrantes de la AABEMS eran funcionarios de alto rango. El decreto, firmado por el Dr. Rafael Alberto Palomeque, Director General de Escuelas, señalaba en sus considerandos:

“(…) que la Biotipología como nueva orientación científico-médica que implica la ciencia de la individualidad, puede proporcionar, merced a la ficha biotipológica ortogenética escolar – tendiente a sintetizar el problema biológico del crecimiento y el pedagógico de la educación – los materiales técnicos capaces de permitirnos conocer las diversas ectipias encerradas en el físico y la psique de nuestros escolares: y que puede proporcionar, asimismo, la aplicación de tales materiales técnicos, a la medicina preventiva, a la profilaxis individual y social de la infancia y a la clasificación de los educandos en grupos más homogéneos, de acuerdo con la constitución individual de los mismos”.

  El decreto ordena la implementación de la ficha biotipológica escolar experimental en dos escuelas de la provincia: la Nº 1 de San Isidro y la Nº 66 de La Plata. Tal comisión estaba conformada por los  dres. Lozano y Rossi y la señorita Díaz Armesto el Dr. Julio Escobar Sáenz, asesor letrado de la AABEMS y el Profesor Angel Graffigna miembro de su Consejo Superior. El objetivo era recabar información biotipológica proveniente de escuelas cuyos alumnos provinieran de diferentes condiciones socioculturales. El objetivo a mediano plazo era llevar a la práctica la ficha biotipológica escolar en todas las instituciones educativas del país. No obstante, sus miembros sabían que debían ser pacientes puesto que “los conocimientos biotipológicos no se improvisan y requieren toda una preparación especializada tanto de médicos como de maestros”. De esta preparación se encargaría la Comisión de Educación presidida por el Dr. Lozano y se plasmaría en una serie de cursos realizados en la ciudad de La Plata, cuyo propósito era formar a quienes confeccionarían las fichas y ponerlos en conocimiento de la importancia de la biotipología y de la realización de las fichas en el campo de la Pedagogía. En este sentido, en 1934 se fundó en Buenos Aires la Escuela Politécnica de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social que, en su primer curso ya contó con más de 130 alumnos y cuyo objetivo era formar a los recursos humanos que se encargarían de la realización de la ficha biotipológica y su análisis en distintos ámbitos entre los cuales, se destacaban las escuelas públicas, el laboral empresarial, instituciones carcelarias e institutos de menores.

3. La ficha Biotipológica en el I Congreso de Instrucción Pública de San Luis

  En enero de 1936, se llevó a cabo el Primer Congreso de Instrucción Pública de la provincia de San Luis en el cual participaron por la AABEMS los dres. Arturo Rossi, Juan Susini y Ángel Olives. El Poder Ejecutivo de la provincia de San Luis decretó la organización de ese congreso para “organizar la instrucción primaria, no sólo de acuerdo con los principios modernos de la ciencia pedagógica, la biotipología y la asistencia social, sino también, con los caracteres particulares, que ofrecen las distintas regiones del suelo de la Provincia”. Además de una serie de objetivos instrumentales, el Congreso estaba dirigido a contribuir en la organización de la enseñanza primaria, “para que cumpla su fin propio y para darle una acentuada orientación práctica regionalista” y a aplicar en las aulas los “principios de la ciencia biotipológica constitucionalista, de eugenesia y medicina social”.

  La primera ponencia lleva la firma de Lozano, Rossi, y de Vicente Franco quien se desempeñara como Jefe de consultorios en la AABEMS y se titula La Ficha Biotipológica Escolar”. Trata de divulgar y esclarecer la importancia de la biotipología y al mismo tiempo militar por su implementación efectiva. Explican el método biotipológico y dan cuenta de la importancia de implementarlo en la educación mediante la ficha biotipológica.

“La realización práctica de estos ideales hace necesaria e indispensable la vigilancia del crecimiento Somato-psíquico de la juventud que ha de ser confiada desde luego, a médicos especializados, quienes teniendo a su disposición los medios de investigación, podrán descubrir en el niño o en el adolescente, todas aquellas desviaciones en el cuerpo o en el espíritu, que con facilidad aparecen o se acentúan en épocas de la vida cuando se está plasmando el organismo.” (Lozano, Rossi y Franco, 1936, p. 12)

  Se trataba de lograr que la educación se realizara “de acuerdo al estudio biotipológico de cada escolar o sea de acuerdo a su propia ficha biotipológica escolar” [4] porque:

“(…) el problema biológico del crecimiento corre paralelamente al problema Pedagógico de la educación cerebral de nuestra juventud y con el rigor del nuevo método científico que la Biotipología pone en manos de los médicos especializados, la función educativa y la enseñanza en general, tendrán en el estudio biológico de las leyes que rigen el crecimiento individual de cada biotipo humano en formación beneficios incalculables, que permitiendo conocer la mentalidad de cada educando, haga de los educadores, los artesanos de la vida futura, desde que cerca de una tercera parte de la evolución del organismo humano corresponde al período de su crecimiento”. (Lozano, Rossi y Franco, 1936, p. 12)

  El objetivo final que justificaba la obligatoriedad de la ficha biotipológica en las escuelas era la elevación de los valores físicos y morales al permitir un mayor rendimiento de las futuras generaciones “que irían superándose rumbo a una raza superior donde se cumplan las cuatro armonías: la belleza o armonía de las formas, la salud o armonía de las funciones, la bondad o armonía de los sentimientos y la sabiduría o armonía de la inteligencia. Armonías biológicas que no pueden defraudar a esa otra armonía que nosotros queremos cimentar: la Biotipología y la Pedagogía”. (Lozano, Rossi y Franco, 1936, p. 12)

  La segunda ponencia presentada lleva la firma de los Drs. Arturo Rossi y Ángel Olives (Jefe de la Sección Psicotécnica y Orientación Profesional del Instituto de Biotipología) y se titula “Biotipología, Orientación y Selección Profesionales”. Sostiene que “la misión de la escuela, no puede limitarse a instruir más o menos pedagógicamente, debe tener un concepto integral de su función cual es el de formar el hombre para la vida’’. (Rossi y Olives, 1936: 14). Propone entonces “la conveniencia de dividirlos en grupos según su capacidad mental, para facilitar su preparación, crearán los grados diferenciales; preverán cualquier síntoma prematuro de anormalidad, velarán por los principios de la higiene escolar, etc.” (Rossi y Olives, 1936, p. 14). Se trataba, en el fondo, de anticipar perfiles de la personalidad y aspectos laborales de los alumnos para plantear desde esta base la orientación profesional. Se proponía iniciar esta tarea desde la escuela media a fin de optimizar recursos y evitar el gasto de fondos estatales en la educación de alumnos que irremediablemente por falta de vocación o aptitud hacen abandono de sus estudios respectivos.

  En la tercera ponencia, presentada por el Dr. Juan Susini, (Consejero de la AABEMS), se destaca el papel del Estado y, sobre todo de la institución escolar no sólo por su acción educadora y correctora de futuras desviaciones sino también, como ámbito privilegiado para llevar adelante las políticas públicas relacionadas con la Medicina Social. Propone como un objetivo fundamental, a partir de la ficha Biotipológica, la confección de una ‘’libreta de sanidad’’ en las escuelas en la que figuren los antecedentes hereditarios y personales, el aspecto constitucional, examen oftalmológico, de oído, nariz y garganta, vías respiratorias y digestivas, boca y dientes.

  En el despacho de la Comisión de Biotipología y Eugenesia del Congreso de San Luis, además de una resumida exposición de las tres ponencias presentadas, se agregaron comentarios sobre otros trabajos y una serie de recomendaciones. El Dr. Romelio Villalobos explicó una experiencia de aplicación de la Biotipología y la Medicina Social en la provincia de Mendoza y la Comisión:

“(…) aprobó por aclamación la labor realizada bajo los principios biotipológicos y la Medicina social y resolvió dirigir telegramas de felicitación al Gobierno de Mendoza por la obra realizada.” (Nota sin firmar, 1936, p. 17)

  Pero, a pesar de la gran aceptación y difusión que tenían las ideas de la AABEMS, no fue tan fácil convencer a todos los delegados que participaron en el congreso sobre los beneficios que representaba la confección de la ficha biotipológica escolar y el aporte, que desde el punto de vista de estos intelectuales miembros de la asociación, la Biotipología era capaz de proporcionar a la educación. Muchos se opusieron y se generó un debate en el cual se expusieron los argumentos en contra de la ficha.

  Un artículo publicado en el número 60 de los Anales, recoge los argumentos esgrimidos por la Dra. Tobar García y la Prof. Salotti (entre otros) en oposición a la propuesta de la AABEMS. Todos ellos votaron en contra de la ficha biotipológica escolar por considerar entre otras cuestiones que “sus fundamentos son hipotéticos y no científicos”. Veremos más adelante, cómo responde el Arturo Rossi a este interesante cuestionamiento.

  Tobar García, además de fundamentar teóricamente sus dudas acerca del status científico de la ficha, argumentó que “la adopción de la ficha significaría convertir a los niños en un cobayo de la India y que su confección presentaría una serie de inconvenientes dados por su extensión, la excesiva cantidad de aparatos que debía llevarse a las escuelas para su confección y el “ejercito de médicos” que debían abocarse a la tarea. Sostuvo, además, que:

 “(…) la vida del niño no sería suficiente para llenar esa ficha a conciencia, que la escuela no podía ponerse al servicio de la Biotipología porque si accedemos a esa petición corremos el riesgo de tener que hacer lo mismo cualquier día con corporaciones científicas, industriales, artísticas o de zapateros que nos pidan una ficha para hacer trajes, sombreros, o zapatos para el nuevo biotipo”. (Nota sin firmar, 1936, p. 18)

  Por su parte, la Prof. Salotti expresó que ‘’la Asamblea de docentes tiene personería como para decir si la Biotipología aplicada a la Ficha es o no practicable en la escuela, útil o no a la educación de los niños’’ y sostuvo que por las características de extensión y profundidad de la ficha la misma iba a resultar impracticable en las escuelas. Una vez finalizadas todas las ponencias y debatido la cuestión y realizados los informes de comisión, se propone “pasar los trabajos presentados al Consejo de Educación para que, de acuerdo con sus posibilidades, trate de aplicar los principios fundamentales”. (Nota sin firmar, 1936, p. 18)

4. La ficha en otros ámbitos

  A mediados del año 1940, se llevó a cabo en la Provincia de Santa Fe el Congreso de Educación organizado por la Federación de Maestros y Profesores Católicos. Al mismo acudieron como delegados de la AABEMS los Drs. Arturo Rossi y Juan Sussini y otros. El Dr. Rossi, además de repetir la batería de argumentos acerca de la ficha, incluyó una nueva categoría para referirse a la relación que la Biotipología tiene con la Pedagogía: la Biopedagogía Metodológica que define como “el problema de la educación integral de la juventud, y a nuestro entender, ella se vale de la pura biotipología como orientación fundamental de bonificación humana, desglosándose esta última en sus aspectos fundamentales en puramente biológico, que en este caso se identifica con la medicina preventiva, y el puramente psicológico, identificado a su vez con la educación del carácter y de la inteligencia”. Sugiere a los congresales, además, “que la nueva ley nacional de educación contemple la necesidad de implantación de la Biotipología escolar: entendiendo como tal los métodos técnicos necesarios para el conocimiento de la personalidad integral (físico-química) de los educandos, “que a los efectos de llevar a la práctica esta iniciativa se creen cursos especializados para maestros del tipo de los que actualmente se dictan en la Escuela Politécnica de Biotipología”. Además se sugería que las fichas biotipológicas fuesen relevadas por profesionales idóneos. Y no era sólo una declaración, sino que la AABEMS, como ya se ha señalado repetidamente tenía una gran llegada a los poderes del Estado. Recomienda:

“Que a los fines del mejor cumplimiento de estas transcendentes reformas que tienen un fundamento científico, y que en gran parte coinciden con el sentir del Superior Gobierno de la Nación, expresado por la autorizada palabra de su Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, se eleven a dicho Ministerio, en el caso de ser aprobados por esta Asamblea, estos vetos, con los considerandos que anteceden”.

  La activa militancia de la AABEMS, más su llegada a los más altos niveles del poder político, explica la difusión de la ficha biotipológica a distintos ámbitos. A pedido de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Entre Ríos se realizó el fichado de 136 alumnos de Paraná quienes concurrieron a Buenos Aires en enero de 1935 para tal fin con el auspicio de la Cruz Celeste[5]. En el número 37 de los Anales que se publicara en enero de 1935 se comenta el caso bajo el título ‘’Llegaron de recreo a Buenos Aires, un grupo de escolares de Entre Ríos. Su ficha Biotipológica”:

‘’Le ha correspondido a los hijos de Entre Ríos el primer turno en el examen biotipológico que viene organizando nuestra Institución para los niños de la República. Mañana serán los de la Capital y sucesivamente, Dios mediante, los de las demás provincias y territorios argentinos’’

  También en 1935, la Municipalidad de la Capital Federal, confió a la AABEMS, la confección de la ficha biotipológica de los 3000 niños que concurrían a la colonia de vacaciones de la Quinta Presidencial de Olivos.

  Estas junto a otras iniciativas se agregan a la experiencia llevada a cabo en la Provincia de Buenos Aires y da cuenta del avance de la puesta en marcha de la ficha biotipológica como instrumento de política pública y tecnología asociada a la eugenesia y constituye una muestra más del grado de influencia de la institución en distintos niveles de decisión del Estado nacional, incluso con llegada al presidente de la república (véase Anales de junio y julio de 1939). Al mismo tiempo la ficha Biotipológica, en sus distintas versiones, muestra un intento por clasificar, jerarquizar, organizar e intervenir sobre la heterogeneidad de la población en una época en la que se daba un importante proceso de expansión del sistema educativo argentino tendiente a la universalización de la educación pública que, mediante las tantas veces criticada tendencia a la homogeneización, ha significado un fortísimo instrumento de movilidad social. La biotipología actualiza en nombre de la ciencia lo que los delantales blancos -señal clara de igualdad- pretendían disimular: la antigua tensión entre diversidad y desigualdad. Esta tensión -que se ha visto explicitada en términos filosóficos desde la antigüedad- en los últimos doscientos años ha consistido en justificar la desigualdad (una cuestión social y política) sobre la base de la diversidad, real o supuesta (una cuestión biológica). La escuela argentina adolece del problema inverso, ya que ha estereotipado la igualdad y no reconoce la diversidad. Los autores recorridos en este trabajo no querían sostener la igualdad, el sistema actual no sabe defenderla.

Bibliografía

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Susini, J., (1936). “La Medicina Social en el Orden Escolar”. En Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social.  Año 3 Nº 60  pp 16-17. Buenos Aires.





[1] Licenciado en Educación, maestrando en Historia y Filosofía de la ciencia. Docente e investigador del Centro de Estudios de Historia de la Ciencia ‘J. Babini (Universidad Nacional de San Martín) Dirección: Martín de Irigoyen 3100 (Código Postal: 1650) , San Martín, Provincia de Buenos Aires. Te: (54) (011) 4006-1500 (int. 1021). Correo electrónico: jgomez@unsam.edu.ar
[2] Nicola Pende (1880-1970) se destacó en medicina como uno de los más importantes integrantes de la Escuela Italiana de Endocrinología y Patología constitucional. Fue a lo largo de su carrera el principal impulsor de la Biotipología en la península. Fue uno de los artífices de la fundación de la universidad Mussolini de Bari en la cual, ejerció el rol de rector. Más tarde fundó en la Universidad de Génova el Instituto de Biotipológico Ortogenético. Sus vinculaciones con el régimen fascista de Benito Mussolini lo llevaron a transformarse en uno de los principales responsables del tema racial del régimen italiano. Pende ejerció luego de ser nombrado en 1933, el cargo de Senador. Al finalizar su carrera médica trabajó en la Universidad de Roma y dirigió los Institutos de Patología Médica y Metodología Clínica y de Bonificación Humana y Ortogénesis.
[3] En 1934, Rossi junto al Dr. Berutti y la Srta. Zurano ya habían propuesto una ficha eugénica de evaluación de la fecundidad para ser utilizada en diversas maternidades en la cual se relevaban datos filiatorios y factores ambientales junto con distintos tipos de valores antropométricos y temperamentales.
[4] Se encontraba en vigencia la Ley Nº 1420 de Educación Común que fijaba una duración de  nueve años para la instrucción primaria que se extendía desde los 6 a los 14 años.
[5] La Asociación Nacional Pro Cultura y Recreo del Niño: Cruz Celeste fue fundada el 18 de noviembre de 1933 con el fin de llevar a cabo distintas actividades relacionadas con la acción social para resolver lo que se entendían como falencias en la educación no formal y las actividades recreativas del niño en vacaciones. El Prof. José Natale, presidente de la asociación, ocupaba además un cargo en el Consejo Superior de la AABEMS. La estrecha vinculación entre ambas asociaciones hizo posible que se realizaran fichas biotipológicas a niños y niñas de vacaciones. La Cruz Celeste es una de las tantas asociaciones sin fines de lucro que desempeñaban tareas de beneficencia en el país a partir de las buenas intenciones solidarias de sus miembros y la férrea moral cristiana de las clases acomodadas cuyas exposiciones en público se encuentran siempre plagadas de referencias retóricas a la moral, las buenas costumbres y la nacionalidad. Su tarea solidaria pretendía “remendar” los daños que las políticas llevadas adelante por la oligarquía y sus representantes y llevar a cabo una tarea pedagógica para transmitir a los niños los valores morales y cristianos.