La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

martes, 26 de julio de 2016

Biotipología y eugenesia en el sistema educativo argentino en la década del `30 del siglo XX


José A. Gómez Di Vincenzo[1]
Ponencia presentada en ICA, México DF. 

Son conocidas las tecnologías sociales y médicas que hacen del movimiento eugenésico la expresión más cabal, plena y articulada de la biopolítica, poniendo (o intentando poner) la reproducción y la población bajo control: certificado médico prenupcial; control diferencial de la concepción; esterilización de individuos o grupos como los débiles mentales o los criminales; aborto eugenésico y control de la inmigración. En países como la Argentina se agrega una serie de propuestas de intervención y control relacionadas con la educación. Probablemente la convicción de los eugenistas argentinos de que el factor ambiental influía en la constitución ontogenética (a diferencia de otros eugenistas que eran principalmente hereditaristas), alentaba el reclamo por la implementación de una educación que modificara el pronóstico de los menos favorecidos. El esfuerzo de los eugenistas argentinos por otorgar un papel preponderante a la educación se inscribe en algunos de los principales rasgos de la mentalidad eugenésica: 

·             Dialéctica pesimismo/optimismo: la estrategia eugenésica se basa en alertar sobre la decadencia de la sociedad occidental (o de la especie), un discurso bastante corriente hacia fines del siglo XIX y sobre todo después de la primera guerra mundial. Sin embargo, la contracara de ese diagnóstico es la gran confianza y optimismo en que la ciencia y la tecnología vendrían a solucionar los principales problemas de la humanidad, en el contexto de una fuerte naturalización de la vida social y una transferencia de poder al especialista médico. Así, se opera una biologización y, sobre todo, una medicalización tanto de los problemas como de las soluciones.
          
La convicción de que es posible detectar y medir, porque ello está en la naturaleza biológica, una diferenciación jerárquica de los individuos o grupos humanos. La concreción, sin embargo, no era unívoca y aunque había consenso en que la raza blanca era superior y la amarilla y la negra inferiores, la categoría inferior/degenerado/enfermo, alcanzaba a otros subgrupos raciales y a grupos de distinta conformación como hindúes, gitanos, judíos rusos, tuberculosos, epilépticos, sifilíticos, alcohólicos, ácratas o anarquistas, maximalistas o bolcheviques, prostitutas, delincuentes comunes, inválidos, locos.

  En la Argentina, la intervención sobre la educación ha generado dos líneas de acción. En primer lugar el reclamo por la inclusión de la educación sexual, tanto en el sistema formal -aquí se analizarán los contenidos curriculares y los textos escolares-, como a través de campañas dirigidas a la población en general y a las embarazadas en particular.  En segundo lugar el control y tipificación de los alumnos —y la población en general— a través de las llamadas “fichas eugénicas” o, en general “fichas biotipológicas”, que iban desde las modestas fichas escolares que se utilizaron desde los primeros años del siglo XX, hasta otras complejísimas e interminables que llegaron a implementarse solo a modo de experiencias parciales.

1. La Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social y la ficha Biotipológica escolar

  La Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social (en adelante, AABEMS) fue fundada en 1932 en Buenos Aires, tenía entre sus principales objetivos investigar en el área de la Medicina Constitucional para determinar los biotipos étnicos de la población argentina y obtener de este modo, un diagnóstico que permita a través de la Medicina Social llevar a cabo un programa eugenésico. Se proponía, además, crear organismos e instituciones para contribuir a la solución de problemas propios del campo educativo en cuanto a la relación entre la Pedagogía y la Biotipología o la educación integral sobre bases biotipológicas, los problemas sanitarios, educación dietética y medicina laboral. En 1943 la AABEMS es absorbida por la Secretaría de Salud Pública de la Nación. Entre los principales propósitos de, se encontraba la necesidad de:

 “(…) formar la conciencia eugenésica de las clases dirigentes de la sociedad y de todos los tramos sociales, infiltrando en las Universidades, colegios, hogares y clases laboriosas, los postulados de la eugenia, en su rol modelador de la raza del porvenir (…) proyectar la arquitectura estructural de una obra nacional de Eugenesia práctica y científica” para “prevenir los males existentes, evitando las consecuencias funestas para la sociedad y para la especie” y “reformar las bases fundamentales de nuestra sociedad embrionaria en su primera faz de evolución cultural. (Castex, 1933a, p. 2).

   En definitiva, se trataba de lograr que la sociedad en su conjunto – pero fundamentalmente la clase dirigente - tome conciencia acerca de la importancia de plasmar sus propuestas eugenésicas como políticas públicas. A poco tiempo de haberse constituido, la AABEMS logra la sanción de un decreto mediante el cual, se pone en práctica de manera experimental un modelo de ficha biotipológica escolar en dos escuelas de la Provincia de Buenos Aires, a lo que siguió su implementación en distintos ámbitos de educación no formal.

  El enorme esfuerzo por imponer la ficha biotipológica se funda en –y a la vez explica- la gran influencia que el médico italiano Nicola Pende[2] tuvo sobre la AABEMS, considerado por sus discípulos argentinos (sobre todo Arturo Rossi y Octavio López) como el fundador de la biotipología. Respondiendo al clima de época, los miembros de la AABEMS pensaban que sólo con la ciencia –básicamente la medicina, la biotipología y la eugenesia- sería posible evitar la degradación social y progresar hacia una sociedad mejor. A su vez vislumbraban a la educación, a la sazón convirtiéndose en educación universal, como el ámbito de intervención por excelencia. En primer lugar por considerarla como un instrumento clave para formar la conciencia eugénica mediante la educación sexual basada en la responsabilidad reproductiva dirigida a los jóvenes de distintos sectores sociales, desarrollando para ello materiales informativos con el propósito de evitar la reproducción de los considerados peores y contrarrestar la degeneración de la raza; en segundo lugar, porque la escuela universal resultaba el ámbito propicio, a través de la ficha biotipológica para clasificar, controlar y optimizar los recursos humanos.

  La AABEMS constituyó inmediatamente cuatro comisiones técnicas: de biotipología, de eugenesia, de medicina social, y la de educación, lo cual muestra la consideración de la educación en general, y el ámbito escolar en particular, como el área, no solo de difusión y concientización por excelencia, sino también de intervención. El médico debía hacer conocer al pedagogo los:

“(…) diversos tipos escolares y la manera de obtener un provecho mayor del educando no pudiendo ser la acción cultural uniforme sino bajo ciertos principios que exigen la adecuada aplicación a cada caso particular”. (Lozano, 1933, p. 10)

  Para ello se proponía la implementación de la ficha Biotipológica. El Dr. Mariano Castex propone la elaboración de la ficha biotipológica para el análisis constitucional, a base de la psicotécnica, “para impedir que la gran familia proletaria se invalide precozmente por la causa deletérea del trabajo”. Ya en el primer número del órgano oficial de la asociación, los Anales de la AABEMS (en adelante Anales), el Dr. Arturo Rossi escribía “La ficha biotipológica escolar. Sus fundamentos”, y el Dr. Nicolás Lozano, presidente de la comisión de Educación ya mencionada,  “La educación y la doctrina constitucional”.

  La AABEMS funda, en mayo de 1934, la Escuela Politécnica de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social, con el objetivo de formar a los maestros que actuarían como asistentes escolares en la confección y análisis de las fichas biotipológicas desde la perspectiva de la Medicina Constitucional. Rossi sostenía que la ficha biotipológica ortogenética podía ser aplicada en el ámbito educativo:

“(…) se refiere al conocimiento integral físico-psíquico, de niños y adultos de ambos sexos y que es aplicable a la llamada biotipología Escolar; siempre y cuando la confección de la misma y las deducciones que ella infiere resulten del trabajo realizado en armónica colaboración, entre el médico constitucionalista, especializado en esta clase de estudios y el denominado maestro biotipólogo, egresado de la Escuela de Biotipología que he fundado y que hoy dirijo en el país’’.  (Rossi, 1936, p. 3)

   En 1936 los Anales, publican una nota del Dr. Rossi con el modelo de ficha biotipológica escolar[3] que, según señala, permitiría implementar:

“(…) una más racional y científica clasificación y graduación de los alumnos, base esencial de la novísima pedagogía, y toda vez que la escuela extienda su acción a la verdadera profilaxis individual de los educandos haciendo eugenesia y dando nuevas normas a la Medicina Social”.  (Rossi, 1936, p. 3)

  Para llevar a cabo esta tarea, se solicitaba la respuesta a 298 cuestiones a las que se agregaban en el caso de los anormales psíquicos otras 60. La ficha se divide en distintas secciones cada una de ellas destinadas a relevar una serie de datos empíricos a partir de los cuales, caracterizar al alumno.

  Por ejemplo, al comenzar la ficha se destaca el estudio de la herencia fisiológica del alumno, patológica, el relevamiento de los datos de consanguinidad y la evaluación de las influencias “blastoftóricas y blastoftóxicas que imprimen su sello en el genotipo y el paratipo”. En el apartado titulado “somatoscopía” se analiza el biotipo constitucional del niño tomándose nota de las características morfológicas de algunas partes de su cuerpo. Otro de los espacios destacados en la ficha biotipológica escolar era el ocupado por el “Hábitus morfológico”. En este apartado, se tomaban en consideración distintas medidas del cuerpo: peso, altura, mediadas craneanas, forma y medidas de la cara, del cuello, tórax, abdomen, miembros superiores e inferiores y diámetro biacromial. Se llevaba a cabo también, un relevamiento de las características raciales. Aquí se realizaban las mediciones del cráneo, se evaluaba su forma, la forma de la nariz y se evaluaba el color de la piel,  tipo y color del cabello. Se tenían en cuenta el desarrollo psico-físico, las enfermedades de la infancia y las llamadas “crisis de la pubertad” lugar en el que se consignaba las características que adquiría el sujeto en el período dados los cambios propios del desarrollo. Un lugar destacado era ocupado por el estudio del ambiente doméstico del educando. En este espacio de la ficha, se evaluaba el grado cultural, moral y la higiene familiar. Por otro lado, se llevaba a cabo un examen clínico y psicológico del alumno que incluía el estudio de la conducta, memoria, atención, formas de pensamiento.

  Sobre la atención, por ejemplo, se preguntaba sobre si la misma era espontánea o provocada, sensorial o emotiva, voluntaria, duración e intensidad y extensión del campo de la conciencia. También, se indagaba sobre la ideación preguntando por la formación de las ideas, su asociación, juicio, raciocinio y patrimonio ideativo. Sobre el pensamiento, si este se corresponde con el realista, abstracto, lógico, fantástico, imaginativo, místico o con el sentido crítico. Se indagaba sobre los sentimientos estéticos, éticos, egoístas, altruistas, afectividad, emotividad, curiosidad. Se preguntaba por la voluntad, los instintos y velocidad de los procesos ideativos. Se estudiaba el carácter y se definían los tipos de carácter del sujeto: tétrico, apático, hiperemotivo, estable, inestable, calidad moral relevante, etc. Por último, se clasificaba el temperamento y el tipo y grado de inteligencia.

  Todas estas preguntas y el excesivo nivel de detalle dan cuenta del grado de control que se pretende por parte del especialista médico. En este sentido (véase Palma 2005) es posible destacar que la implementación de la ficha biotipológica escolar y otros estudios de estas características como, por ejemplo, la ficha eugenésica se realizaban según dispositivos de control y vigilancia exhaustivos bajo la atenta mirada del médico, el docente y el inspector escolar y que dichas prácticas otorgaban poder de discriminación a estos actores.

Rossi veía a la Biotipología como una disciplina auxiliar de la Eugenesia y de la Medicina Social, como una ciencia encargada de brindar datos concretos a partir de los cuales, elaborar un diagnóstico y un plan de intervención social, que permitiría detectar:

“(…) en cada ser humano la herencia ancestral, investigando todas las influencias Genotípicas y Paratípicas, permite a los investigadores y a los Médicos Constitucionalistas dilucidar las leyes que rigen el Fenotipo de todo individuo. Pero ella va más allá […] clasifica a los individuos de acuerda a su Habitus Morfológico (…) la Biotipología no limita su campo de acción a la física del ser humano, sino que ella extiende su desarrollo al estudio de la voluntad y de la afectividad, que son las dos piedras angulares del carácter individual, y yendo todavía mucho más lejos estudia la forma y el grado de evolución de la inteligencia humana, para del todo asentar las bases de la Eugenesia y de la Medicina Social”. (Rossi, 1933, p. 14)

  Así, la ficha biotipológica se constituye como una herramienta científica para hacer Psicotécnica profesional y orientar a la juventud. Su implementación es fundamental en las escuelas con el fin de llevar a cabo una acción científica que permita evitar la degeneración de la raza y la desviación moral. En términos de Rossi:

 “se impone el estudio de las desviaciones patológicas del niño o de los adolescentes en el período más álgido de sus vidas que es precisamente en los años en los cuales se está plasmando la fábrica corporal; pero aquí cabe no olvidar que casi la totalidad de ese período coincide con la vida escolar, de donde, la muy grave responsabilidad que le incumbe a la Escuela Argentina, si en la hora actual en que vivimos, de intensas y profundas renovaciones sociológicas, y al par que de progreso indiscutible en el campo de la ciencia, continua descuidando lamentablemente la tutela física y moral de los futuros ciudadanos”. (Rossi, 1933, p. 15)

  La ficha tendría cinco grandes aplicaciones de interés social:

“El conocimiento de la formación armónica del tipo general del cuerpo; el conocimiento y el control de las aptitudes musculares y psicomotoras; dilucidar controlando la Normalidad o la Anormalidad del desarrollo Sexual; conocer y controlar también aptitudes Psico-sensoriales e intelectuales; el control de la formación del Carácter y del tipo Mental.” (Rossi, 1933, p. 16)

  Nicolás Lozano, en aquel momento presidente de la Comisión de Educación de la AABEMS, sostiene que “si hay un campo en el cual cabe modificar conceptos y adoptar métodos que estén de acuerdo con las nuevas orientaciones biotipológicas es precisamente este de la educación” y más adelante afirma que

“(…) la doctrina a que aludimos [la Medicina Constitucional] tenía forzosamente que revolucionar la educación (…) es indispensable conocer el complejo orgánico funcional y psíquico del niño para darle la dirección educacional que corresponda; es decir, que es fundamental llegar al individuo y estudiarlo en todo lo que el representa como unidad biológica…’’ (Lozano, 1933, p. 10)

  Lozano sostiene que en la práctica, el médico debía hacer conocer al pedagogo los “diversos tipos escolares” y la manera de obtener el mejor provecho del alumno. En su artículo, está claramente expresada la opinión de que la educación no puede ser igual para todos, puesto que es a partir del importante aporte suministrado por el médico, que el docente sacará “el provecho mayor del educando, no pudiendo ser su acción cultural uniforme, sino bajo ciertos principios que exigen la adecuada aplicación a cada caso particular”. Más adelante, Lozano se expresa claramente en esta dirección al sostener que “el alimento intelectual debe ser proporcionado a las indicaciones biotipológicas”. (Lozano, 1933, p. 10)

  Por su parte, Julio Picarel, vicepresidente de la Comisión de Educación de la AABEMS e Inspector General del Consejo Nacional de Educación, sostiene que los tres aspectos fundamentales en los que debe basarse la práctica educativa son: la formación espiritual, la utilidad práctica y la orientación nacional. Educar “es adaptar, es formar un estado espiritual, es iluminar la inteligencia, ennoblecer el corazón y honrar las manos en las provechosas disciplinas del trabajo [formar, en suma] “niños buenos, trabajadores y patriotas…” (Picarel, 1933, p. 14)

  Desde el punto de vista del Dr. Lozano, fuertemente influenciado por el nacionalismo conservador de la época, es fundamental formar a los docentes que se desempeñarían en las escuelas puesto que eran ellos quienes debían formar al ciudadano homogeneizando la población en los valores comunes y adaptándola al modo de producción y la ideología hegemónica para que cada uno pueda cumplir su función en la sociedad.

“No se debe olvidar en ningún momento que estamos formando la raza del porvenir que requiere el nervio y la fuerza de nuestro suelo y la gloriosa tradición de los hombres que nos dieron patria y libertad. Nuestro cosmopolitismo lo exige. No se puede permitir que exista un solo educador envenenado con doctrinas avanzadas que están en pugna con los fundamentos de nuestra existencia como nación. (…) Tenemos en el problema educacional la llave maestra. Si es bien resuelto, las fuerzas vivas tendrán cohesión: si nos desvinculamos permitiendo que se difundan ideologías absurdas, seremos internacionales pero no argentinos.” (Lozano, 1933, p. 10)

  La fuerte creencia en que la educación, como instancia que permitiría adaptar a las masas a las condiciones de producción existentes y darle cohesión a una población cuya diversidad estaba dada por la fuerte inmigración europea propia de la época, se potenciaba en los miembros de la asociación, al entender que tenían en sus manos, gracias a los aportes de la Biotipología, una excelente herramienta para dar tratamiento a la diversidad, para evitar las amenazas que representaban para estos intelectuales y políticos conservadores y nacionalistas el avance del anarquismo y el comunismo.

2. La ficha biotipológica en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires

  El esfuerzo llevado a cabo por los miembros de la asociación rindió inmediatamente sus frutos y en 1933 la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires implementa de manera experimental la ficha biotipológica en la Provincia de Buenos Aires lo cual muestra claramente su nivel de influencia en el espacio político, espacio en el que, por otra parte, muchos integrantes de la AABEMS eran funcionarios de alto rango. El decreto, firmado por el Dr. Rafael Alberto Palomeque, Director General de Escuelas, señalaba en sus considerandos:

“(…) que la Biotipología como nueva orientación científico-médica que implica la ciencia de la individualidad, puede proporcionar, merced a la ficha biotipológica ortogenética escolar – tendiente a sintetizar el problema biológico del crecimiento y el pedagógico de la educación – los materiales técnicos capaces de permitirnos conocer las diversas ectipias encerradas en el físico y la psique de nuestros escolares: y que puede proporcionar, asimismo, la aplicación de tales materiales técnicos, a la medicina preventiva, a la profilaxis individual y social de la infancia y a la clasificación de los educandos en grupos más homogéneos, de acuerdo con la constitución individual de los mismos”.

  El decreto ordena la implementación de la ficha biotipológica escolar experimental en dos escuelas de la provincia: la Nº 1 de San Isidro y la Nº 66 de La Plata. Tal comisión estaba conformada por los  dres. Lozano y Rossi y la señorita Díaz Armesto el Dr. Julio Escobar Sáenz, asesor letrado de la AABEMS y el Profesor Angel Graffigna miembro de su Consejo Superior. El objetivo era recabar información biotipológica proveniente de escuelas cuyos alumnos provinieran de diferentes condiciones socioculturales. El objetivo a mediano plazo era llevar a la práctica la ficha biotipológica escolar en todas las instituciones educativas del país. No obstante, sus miembros sabían que debían ser pacientes puesto que “los conocimientos biotipológicos no se improvisan y requieren toda una preparación especializada tanto de médicos como de maestros”. De esta preparación se encargaría la Comisión de Educación presidida por el Dr. Lozano y se plasmaría en una serie de cursos realizados en la ciudad de La Plata, cuyo propósito era formar a quienes confeccionarían las fichas y ponerlos en conocimiento de la importancia de la biotipología y de la realización de las fichas en el campo de la Pedagogía. En este sentido, en 1934 se fundó en Buenos Aires la Escuela Politécnica de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social que, en su primer curso ya contó con más de 130 alumnos y cuyo objetivo era formar a los recursos humanos que se encargarían de la realización de la ficha biotipológica y su análisis en distintos ámbitos entre los cuales, se destacaban las escuelas públicas, el laboral empresarial, instituciones carcelarias e institutos de menores.

3. La ficha Biotipológica en el I Congreso de Instrucción Pública de San Luis

  En enero de 1936, se llevó a cabo el Primer Congreso de Instrucción Pública de la provincia de San Luis en el cual participaron por la AABEMS los dres. Arturo Rossi, Juan Susini y Ángel Olives. El Poder Ejecutivo de la provincia de San Luis decretó la organización de ese congreso para “organizar la instrucción primaria, no sólo de acuerdo con los principios modernos de la ciencia pedagógica, la biotipología y la asistencia social, sino también, con los caracteres particulares, que ofrecen las distintas regiones del suelo de la Provincia”. Además de una serie de objetivos instrumentales, el Congreso estaba dirigido a contribuir en la organización de la enseñanza primaria, “para que cumpla su fin propio y para darle una acentuada orientación práctica regionalista” y a aplicar en las aulas los “principios de la ciencia biotipológica constitucionalista, de eugenesia y medicina social”.

  La primera ponencia lleva la firma de Lozano, Rossi, y de Vicente Franco quien se desempeñara como Jefe de consultorios en la AABEMS y se titula La Ficha Biotipológica Escolar”. Trata de divulgar y esclarecer la importancia de la biotipología y al mismo tiempo militar por su implementación efectiva. Explican el método biotipológico y dan cuenta de la importancia de implementarlo en la educación mediante la ficha biotipológica.

“La realización práctica de estos ideales hace necesaria e indispensable la vigilancia del crecimiento Somato-psíquico de la juventud que ha de ser confiada desde luego, a médicos especializados, quienes teniendo a su disposición los medios de investigación, podrán descubrir en el niño o en el adolescente, todas aquellas desviaciones en el cuerpo o en el espíritu, que con facilidad aparecen o se acentúan en épocas de la vida cuando se está plasmando el organismo.” (Lozano, Rossi y Franco, 1936, p. 12)

  Se trataba de lograr que la educación se realizara “de acuerdo al estudio biotipológico de cada escolar o sea de acuerdo a su propia ficha biotipológica escolar” [4] porque:

“(…) el problema biológico del crecimiento corre paralelamente al problema Pedagógico de la educación cerebral de nuestra juventud y con el rigor del nuevo método científico que la Biotipología pone en manos de los médicos especializados, la función educativa y la enseñanza en general, tendrán en el estudio biológico de las leyes que rigen el crecimiento individual de cada biotipo humano en formación beneficios incalculables, que permitiendo conocer la mentalidad de cada educando, haga de los educadores, los artesanos de la vida futura, desde que cerca de una tercera parte de la evolución del organismo humano corresponde al período de su crecimiento”. (Lozano, Rossi y Franco, 1936, p. 12)

  El objetivo final que justificaba la obligatoriedad de la ficha biotipológica en las escuelas era la elevación de los valores físicos y morales al permitir un mayor rendimiento de las futuras generaciones “que irían superándose rumbo a una raza superior donde se cumplan las cuatro armonías: la belleza o armonía de las formas, la salud o armonía de las funciones, la bondad o armonía de los sentimientos y la sabiduría o armonía de la inteligencia. Armonías biológicas que no pueden defraudar a esa otra armonía que nosotros queremos cimentar: la Biotipología y la Pedagogía”. (Lozano, Rossi y Franco, 1936, p. 12)

  La segunda ponencia presentada lleva la firma de los Drs. Arturo Rossi y Ángel Olives (Jefe de la Sección Psicotécnica y Orientación Profesional del Instituto de Biotipología) y se titula “Biotipología, Orientación y Selección Profesionales”. Sostiene que “la misión de la escuela, no puede limitarse a instruir más o menos pedagógicamente, debe tener un concepto integral de su función cual es el de formar el hombre para la vida’’. (Rossi y Olives, 1936: 14). Propone entonces “la conveniencia de dividirlos en grupos según su capacidad mental, para facilitar su preparación, crearán los grados diferenciales; preverán cualquier síntoma prematuro de anormalidad, velarán por los principios de la higiene escolar, etc.” (Rossi y Olives, 1936, p. 14). Se trataba, en el fondo, de anticipar perfiles de la personalidad y aspectos laborales de los alumnos para plantear desde esta base la orientación profesional. Se proponía iniciar esta tarea desde la escuela media a fin de optimizar recursos y evitar el gasto de fondos estatales en la educación de alumnos que irremediablemente por falta de vocación o aptitud hacen abandono de sus estudios respectivos.

  En la tercera ponencia, presentada por el Dr. Juan Susini, (Consejero de la AABEMS), se destaca el papel del Estado y, sobre todo de la institución escolar no sólo por su acción educadora y correctora de futuras desviaciones sino también, como ámbito privilegiado para llevar adelante las políticas públicas relacionadas con la Medicina Social. Propone como un objetivo fundamental, a partir de la ficha Biotipológica, la confección de una ‘’libreta de sanidad’’ en las escuelas en la que figuren los antecedentes hereditarios y personales, el aspecto constitucional, examen oftalmológico, de oído, nariz y garganta, vías respiratorias y digestivas, boca y dientes.

  En el despacho de la Comisión de Biotipología y Eugenesia del Congreso de San Luis, además de una resumida exposición de las tres ponencias presentadas, se agregaron comentarios sobre otros trabajos y una serie de recomendaciones. El Dr. Romelio Villalobos explicó una experiencia de aplicación de la Biotipología y la Medicina Social en la provincia de Mendoza y la Comisión:

“(…) aprobó por aclamación la labor realizada bajo los principios biotipológicos y la Medicina social y resolvió dirigir telegramas de felicitación al Gobierno de Mendoza por la obra realizada.” (Nota sin firmar, 1936, p. 17)

  Pero, a pesar de la gran aceptación y difusión que tenían las ideas de la AABEMS, no fue tan fácil convencer a todos los delegados que participaron en el congreso sobre los beneficios que representaba la confección de la ficha biotipológica escolar y el aporte, que desde el punto de vista de estos intelectuales miembros de la asociación, la Biotipología era capaz de proporcionar a la educación. Muchos se opusieron y se generó un debate en el cual se expusieron los argumentos en contra de la ficha.

  Un artículo publicado en el número 60 de los Anales, recoge los argumentos esgrimidos por la Dra. Tobar García y la Prof. Salotti (entre otros) en oposición a la propuesta de la AABEMS. Todos ellos votaron en contra de la ficha biotipológica escolar por considerar entre otras cuestiones que “sus fundamentos son hipotéticos y no científicos”. Veremos más adelante, cómo responde el Arturo Rossi a este interesante cuestionamiento.

  Tobar García, además de fundamentar teóricamente sus dudas acerca del status científico de la ficha, argumentó que “la adopción de la ficha significaría convertir a los niños en un cobayo de la India y que su confección presentaría una serie de inconvenientes dados por su extensión, la excesiva cantidad de aparatos que debía llevarse a las escuelas para su confección y el “ejercito de médicos” que debían abocarse a la tarea. Sostuvo, además, que:

 “(…) la vida del niño no sería suficiente para llenar esa ficha a conciencia, que la escuela no podía ponerse al servicio de la Biotipología porque si accedemos a esa petición corremos el riesgo de tener que hacer lo mismo cualquier día con corporaciones científicas, industriales, artísticas o de zapateros que nos pidan una ficha para hacer trajes, sombreros, o zapatos para el nuevo biotipo”. (Nota sin firmar, 1936, p. 18)

  Por su parte, la Prof. Salotti expresó que ‘’la Asamblea de docentes tiene personería como para decir si la Biotipología aplicada a la Ficha es o no practicable en la escuela, útil o no a la educación de los niños’’ y sostuvo que por las características de extensión y profundidad de la ficha la misma iba a resultar impracticable en las escuelas. Una vez finalizadas todas las ponencias y debatido la cuestión y realizados los informes de comisión, se propone “pasar los trabajos presentados al Consejo de Educación para que, de acuerdo con sus posibilidades, trate de aplicar los principios fundamentales”. (Nota sin firmar, 1936, p. 18)

4. La ficha en otros ámbitos

  A mediados del año 1940, se llevó a cabo en la Provincia de Santa Fe el Congreso de Educación organizado por la Federación de Maestros y Profesores Católicos. Al mismo acudieron como delegados de la AABEMS los Drs. Arturo Rossi y Juan Sussini y otros. El Dr. Rossi, además de repetir la batería de argumentos acerca de la ficha, incluyó una nueva categoría para referirse a la relación que la Biotipología tiene con la Pedagogía: la Biopedagogía Metodológica que define como “el problema de la educación integral de la juventud, y a nuestro entender, ella se vale de la pura biotipología como orientación fundamental de bonificación humana, desglosándose esta última en sus aspectos fundamentales en puramente biológico, que en este caso se identifica con la medicina preventiva, y el puramente psicológico, identificado a su vez con la educación del carácter y de la inteligencia”. Sugiere a los congresales, además, “que la nueva ley nacional de educación contemple la necesidad de implantación de la Biotipología escolar: entendiendo como tal los métodos técnicos necesarios para el conocimiento de la personalidad integral (físico-química) de los educandos, “que a los efectos de llevar a la práctica esta iniciativa se creen cursos especializados para maestros del tipo de los que actualmente se dictan en la Escuela Politécnica de Biotipología”. Además se sugería que las fichas biotipológicas fuesen relevadas por profesionales idóneos. Y no era sólo una declaración, sino que la AABEMS, como ya se ha señalado repetidamente tenía una gran llegada a los poderes del Estado. Recomienda:

“Que a los fines del mejor cumplimiento de estas transcendentes reformas que tienen un fundamento científico, y que en gran parte coinciden con el sentir del Superior Gobierno de la Nación, expresado por la autorizada palabra de su Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, se eleven a dicho Ministerio, en el caso de ser aprobados por esta Asamblea, estos vetos, con los considerandos que anteceden”.

  La activa militancia de la AABEMS, más su llegada a los más altos niveles del poder político, explica la difusión de la ficha biotipológica a distintos ámbitos. A pedido de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Entre Ríos se realizó el fichado de 136 alumnos de Paraná quienes concurrieron a Buenos Aires en enero de 1935 para tal fin con el auspicio de la Cruz Celeste[5]. En el número 37 de los Anales que se publicara en enero de 1935 se comenta el caso bajo el título ‘’Llegaron de recreo a Buenos Aires, un grupo de escolares de Entre Ríos. Su ficha Biotipológica”:

‘’Le ha correspondido a los hijos de Entre Ríos el primer turno en el examen biotipológico que viene organizando nuestra Institución para los niños de la República. Mañana serán los de la Capital y sucesivamente, Dios mediante, los de las demás provincias y territorios argentinos’’

  También en 1935, la Municipalidad de la Capital Federal, confió a la AABEMS, la confección de la ficha biotipológica de los 3000 niños que concurrían a la colonia de vacaciones de la Quinta Presidencial de Olivos.

  Estas junto a otras iniciativas se agregan a la experiencia llevada a cabo en la Provincia de Buenos Aires y da cuenta del avance de la puesta en marcha de la ficha biotipológica como instrumento de política pública y tecnología asociada a la eugenesia y constituye una muestra más del grado de influencia de la institución en distintos niveles de decisión del Estado nacional, incluso con llegada al presidente de la república (véase Anales de junio y julio de 1939). Al mismo tiempo la ficha Biotipológica, en sus distintas versiones, muestra un intento por clasificar, jerarquizar, organizar e intervenir sobre la heterogeneidad de la población en una época en la que se daba un importante proceso de expansión del sistema educativo argentino tendiente a la universalización de la educación pública que, mediante las tantas veces criticada tendencia a la homogeneización, ha significado un fortísimo instrumento de movilidad social. La biotipología actualiza en nombre de la ciencia lo que los delantales blancos -señal clara de igualdad- pretendían disimular: la antigua tensión entre diversidad y desigualdad. Esta tensión -que se ha visto explicitada en términos filosóficos desde la antigüedad- en los últimos doscientos años ha consistido en justificar la desigualdad (una cuestión social y política) sobre la base de la diversidad, real o supuesta (una cuestión biológica). La escuela argentina adolece del problema inverso, ya que ha estereotipado la igualdad y no reconoce la diversidad. Los autores recorridos en este trabajo no querían sostener la igualdad, el sistema actual no sabe defenderla.

Bibliografía

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Picarel, J (1933). “Orientación de la enseñanza primaria”. En Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social. Año 1 Nº 2  pp 14-15 . Buenos Aires.
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________ (1936): La Ficha Biotipológica Ortogenética Escolar. En Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social.  Año 3 Nº 60  pp 3-7. Buenos Aires.
Rossi, A., Olives, A., (1936). “Biotipología y Selección Profesionales”. En Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social.  Año 3 Nº 60  pp 14-15. Buenos Aires.
Susini, J., (1936). “La Medicina Social en el Orden Escolar”. En Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social.  Año 3 Nº 60  pp 16-17. Buenos Aires.





[1] Licenciado en Educación, maestrando en Historia y Filosofía de la ciencia. Docente e investigador del Centro de Estudios de Historia de la Ciencia ‘J. Babini (Universidad Nacional de San Martín) Dirección: Martín de Irigoyen 3100 (Código Postal: 1650) , San Martín, Provincia de Buenos Aires. Te: (54) (011) 4006-1500 (int. 1021). Correo electrónico: jgomez@unsam.edu.ar
[2] Nicola Pende (1880-1970) se destacó en medicina como uno de los más importantes integrantes de la Escuela Italiana de Endocrinología y Patología constitucional. Fue a lo largo de su carrera el principal impulsor de la Biotipología en la península. Fue uno de los artífices de la fundación de la universidad Mussolini de Bari en la cual, ejerció el rol de rector. Más tarde fundó en la Universidad de Génova el Instituto de Biotipológico Ortogenético. Sus vinculaciones con el régimen fascista de Benito Mussolini lo llevaron a transformarse en uno de los principales responsables del tema racial del régimen italiano. Pende ejerció luego de ser nombrado en 1933, el cargo de Senador. Al finalizar su carrera médica trabajó en la Universidad de Roma y dirigió los Institutos de Patología Médica y Metodología Clínica y de Bonificación Humana y Ortogénesis.
[3] En 1934, Rossi junto al Dr. Berutti y la Srta. Zurano ya habían propuesto una ficha eugénica de evaluación de la fecundidad para ser utilizada en diversas maternidades en la cual se relevaban datos filiatorios y factores ambientales junto con distintos tipos de valores antropométricos y temperamentales.
[4] Se encontraba en vigencia la Ley Nº 1420 de Educación Común que fijaba una duración de  nueve años para la instrucción primaria que se extendía desde los 6 a los 14 años.
[5] La Asociación Nacional Pro Cultura y Recreo del Niño: Cruz Celeste fue fundada el 18 de noviembre de 1933 con el fin de llevar a cabo distintas actividades relacionadas con la acción social para resolver lo que se entendían como falencias en la educación no formal y las actividades recreativas del niño en vacaciones. El Prof. José Natale, presidente de la asociación, ocupaba además un cargo en el Consejo Superior de la AABEMS. La estrecha vinculación entre ambas asociaciones hizo posible que se realizaran fichas biotipológicas a niños y niñas de vacaciones. La Cruz Celeste es una de las tantas asociaciones sin fines de lucro que desempeñaban tareas de beneficencia en el país a partir de las buenas intenciones solidarias de sus miembros y la férrea moral cristiana de las clases acomodadas cuyas exposiciones en público se encuentran siempre plagadas de referencias retóricas a la moral, las buenas costumbres y la nacionalidad. Su tarea solidaria pretendía “remendar” los daños que las políticas llevadas adelante por la oligarquía y sus representantes y llevar a cabo una tarea pedagógica para transmitir a los niños los valores morales y cristianos.

miércoles, 1 de junio de 2016

Apuntes introductorios a la discusión sobre el estatus de las ciencias sociales en el S. XX


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Por José A. Gómez Di Vincenzo

Introducción

El presente apunte tiene como propósito presentar al lector los tópicos y aspectos relevantes abordados en los debates llevados a cabo durante el siglo pasado en torno al estatus, las condiciones de posibilidad, la legitimidad del conocimiento de lo social; en otros términos, qué condiciones deberían darse para que una forma de teorizar sobre los fenómenos sociales pueda ser considerado ciencia, si hay o no ciencias sociales y cuál es el alcance de ese conocimiento.

En un primer apartado, resumiré (retomando el tránsito histórico), el derrotero de las principales tradiciones a modo de cuadro o mapeo con la sola intención de que el lector pueda apropiarse del escenario a través de ciertos puntos cardinales. Luego, plantearé las que entiendo constituyen las principales tensiones presentes a lo largo de todos los debates. Finalmente, retomaré la modalidad de esquema para presentar nuevamente un cuadro de situación.

El lector debe tener siempre presente que dichas discusiones nacen en el contexto de una reflexión signada por un quiebre, por la necesidad de emprender un camino que marque una distinción para dar estatus específico a las ciencias sociales y diferenciarlas de las naturales.

En efecto, desde su nacimiento, las denominadas ciencias sociales vienen trayendo como lastre la marca de las ciencias naturales, sus métodos y procedimientos como garantes de cientificidad. Era bajo el supuesto de la reproducción de dichas prácticas que las ciencias sociales podrían asegurar el rigor científico de sus explicaciones. Precisamente, de lo que se trataba era de explicar el fenómeno social del mismo modo que las ciencias naturales daban cuenta de los fenómenos de la naturaleza. Método, procedimientos de justificación, estructuras racionales, todo debía importarse de un  espacio al otro sin más. ¡Y cómo podría haber sido de otra manera? Las ciencias naturales habían demostrado poder llevar a la humanidad a logros impensados gracias a los aportes teóricos que permitieron la revolución industrial, el acceso a conocimientos que permitían realizar transformaciones extraordinarias en el mundo.

Fue este el supuesto que dominó la escena a lo largo buena parte del siglo XX. La concepción estándar naturalista, o concepción heredada en términos del filósofo de la ciencia Hilary Putman (n. 1926), representada por el empirismo lógico y racionalismo crítico dominaron la escena imponiendo sus cánones metodológicos y estatutos formales como modelos más acabados  y potentes para acceder científicamente a la realidad.

Así como dentro de la tradición anglosajona, la década del 60 enmarcó una ruptura con el surgimiento de muchos miembros de la corriente y un retomar y poner en la mira todo una serie de debates que venían dándose desde la década del 20 profundizándolos y ampliándolos desde las denominadas epistemologías naturalizadas, en lo que hace a la reflexión sobre la cientificidad de las teorías sociales, también aquí tenemos una reacción comprensivista opuesta a la concepción heredada que al concentrarse en los ejes o núcleos centrales de los problemas logró desplazar a la concepción estándar de su posición hegemónica.

En efecto, a partir de entonces, las denominadas filosofías comprensivistas y  otras miradas han reclamado un lugar fundamental no sólo en la reflexión sino también a la hora de aportar métodos o técnicas para la construcción de un conocimiento legítimo de lo social.

Se da entonces un desplazamiento desde la explicación a la comprensión. La comprensión de los significados de las acciones ya postulada por Max Weber (1864 – 1920) en el siglo XIX es retomada y profundizada gracias al aporte de la corriente fenomenológica, el pragmatismo, de la obra de Martin Heidegger (1889 – 1976) pero también del denominado segundo Wittgenstein (1889- 1951). Trabajos como los de Alfred Schütz (1899 – 1959), Winch (1926 – 1997), Peter Berger (n. 1929) y Thomas Luckman (n. 1927) abrieron todo un nuevo panorama en la filosofía de las ciencias sociales.

Las tensiones y la oposición naturalismo- reacción antinaturalista

a) Continuidad-ruptura (onto-metodológica); monismo-dualismo metodológico; reduccionismo o emergentismo: En líneas generales, y tal como habíamos señalado, desde la génesis de los estudios sociales, el principal desafío a sortear es el de establecer si hay continuidad o ruptura en la relación entre las ciencias naturales y sociales. Esto implica antes que nada, pensar si hay forma de establecer continuidades entre lo natural y lo social desde el punto de vista ontológico. Dicho en otros términos, si determinados niveles de organización del mundo pueden presuponer la organización de niveles inferiores. Luego, si esto es así entonces es posible fijar una reducción. El punto de vista reduccionista supone que los fenómenos, procesos o sucesos sociales pueden explicarse en términos de niveles más inferiores de la organización del mundo yendo a buscar estos elementos en la naturaleza física o biológica. En este sentido, el todo social sería igual a la suma de sus partes individuales.

Si hay continuidad, entonces nada hay de específico en las ciencias sociales, ni objeto, ni método. Adoptar una postura continuista nos lleva además de asumir un posicionamiento reduccionista tanto en el sentido ontológico también al monismo metodológico. Si vamos por la vía rupturista sostendremos que la realidad social es distinta de la natural, que es valorativa, simbólica, lingüística, histórica, que el todo es más que la suma de las partes (emergentismo) y que por lo tanto ella debe abordarse desde metodologías de investigación diferentes a las empleadas por las ciencias naturales. Para la posición emergentista cada nivel de organización del mundo introduce verdaderas novedades, particularidades que hacen imposible la reducción. El ejemplo clásico es el de la molécula de agua cuyos componentes (hidrógeno y oxígeno) tienen la cualidad de avivar el fuego mientras la molécula en su conjunto lo apaga.

Desde la posición naturalista se pensaba que la ciencia moderna debía construir conocimientos para explicar la realidad yendo por un camino metodológico claramente delimitado. Desde esta perspectiva mientras más se apelara a la matematización de la realidad, a la cuantificación de los objetos científicos más asegurado estaría el estatus científico de los conocimientos obtenidos. La herencia moderna se traducía desde la mirada del empirismo clásico, del positivismo y en el siglo XX del empirismo lógico y el racionalismo crítica en la fijación de un método como garante de la construcción de conocimiento legítimamente científico.

En cuanto a los conocimientos de lo social, los fenómenos debían homologarse por la vía reductiva a los del mundo físico. Lo social debe ser abordado estableciendo hechos empíricos verificables y luego estableciendo las regularidades que permitan elaborar tanto explicaciones como predicciones. Las explicaciones consideradas científicas cumplen con la forma de leyes generales.

b: Objetivismo-subjetivismo; Universalismo-relativismo: con el recurso del método y el lenguaje transparente ligado a la matematización y axiomatización de las teorías la concepción naturalista ligada a la concepción heredada en epistemología anglosajona aseguraba la objetividad del conocimiento, su no contaminación de ideología, subjetivismo, psicologismo o historicismo.

En  la vereda opuesta, el comprensivismo y todas sus variantes consideran que la subjetividad o influencia del sujeto es fundamental en la construcción de conocimiento. Entonces, el sujeto no puede ubicarse aislado de los procesos de los cuales forma parte, no puede ver la realidad social como el científico natural observa sus objetos de estudio en el portaobjeto del microscopio o por la lente del telescopio.

El comprensivismo se aparta de la explicación nomológica de lo social. Apela a la comprensión de los significados o sentidos de la acción social. Más que explicar de lo que se trata es de comprender. Esto porque, como dijimos, entre lo natural y lo social hay una ruptura. El conocimiento de lo social surge como comprensión, como desocultamiento de significados, como una búsqueda por alcanzar la subjetividad, establecer una empatía con el sujeto social.
Está claro que desde una mirada naturalista todo esto tiene un intenso aroma a subjetivismo, relativismo y psicologismo. ¿Qué queda de objetividad en el conocimiento de lo social si ya no se trata de aislar fenómenos verificables empíricamente, de buscar leyes universales para conocer la norma? ¿No sería esto entender las ciencias sociales como una ética práctica o peor una mera especulación de carácter metafísico? Si esto es así la balanza se vuelca a la filosofía y ya no tenemos nada específicamente científico en el conocimiento de lo social.

Durante el siglo XX, las posturas comprensivistas buscarán escapar a esta crítica siendo clave la influencia del giro lingüístico[1] en este recorrido. Gracias a la influencia de la hermenéutica plantearán que de lo que se trata es de estudiar las condiciones de posibilidades históricas y lingüísticas a las que está sometida toda comprensión. Entonces del sujeto como clave en el comprensivismo clásico del siglo XIX pásanos al lenguaje como eje central.

Como quiera que sea, el comprensivismo en cualquiera de sus variantes asume que siempre habrá en la construcción de conocimiento científico influencia de los subjetivo, incluso en las ciencias naturales.

Mapeo de la cuestión

A la posición estándar de la concepción heredada de las  teorías en lo que se refiere a la reflexión sobre las ciencias sociales se opone entonces el comprensivismo en sus distintas versiones. La vertiente fenomenológica de Schütz retomada y profundizada por Berger y Luckmann en su clásico La construcción social de la realidad de 1966, matizada por el aporte del interaccionismo simbólico y el pragmatismo a la George Mead (1863 – 1931), que termina de fundamentar una de las formas de constructivismo social más hegemónica hoy día en las ciencias sociales; la corriente hermenéutica gadameriana que abreva en las aguas de la filosofía heideggeriana y la vertiente interpretativa de Peter Winch anclada en la obra de Ludwig Wittgenstein en sus Investigaciones Filosóficas de 1953 y trabajos posteriores. Habría que agregar la postura construccionista a la Keneth Gergen (n. 1935) y sus aportes en psicología social, la idea de que para comprender la experiencia debemos tener en cuenta las formas de interacción humana. Ellas son el núcleo inteligible que crean los artefactos sociales que promueven la comprensión que podemos tener cada uno de nosotros de nuestra propia experiencia en la comunidad. Todas estas posiciones se alojan en el “más acá” de la comprensión de los significados o intenciones de las acciones.

Existe todo una serie de trabajos inaugurados por las teorías críticas y la influencia del marxismo que renuevan críticamente, también en las décadas del 60 y 70, los enfoques acerca de la cientificidad y propósitos de las ciencias sociales. Los aportes de los pensadores de la Escuela de Frankfurt, Jürgen Habermas (n. 1929),  Anthony Giddens (n. 1938) y otros vienen a mostrar que más que de comprender de lo que se trata es de ir “más allá” de la interpretación de los significados o de lo que los sujetos hacen sino de explicar aquellos aspectos de los fenómenos que no están al alcance de la comprensión de los individuos enajenados. El objetivo de las ciencias sociales es proporcionar elementos que permitan transformar el mundo y la emancipación social. Por otra parte, hay considerar los aportes realizados a las ciencias sociales desde Francia por autores como Pierre Bourdie (1930 – 2002) que también influenciado por el marxismo elabora su constructivismo estructuralista y nos muestra que existen construcciones y fenómenos que escapan al control de los sujetos que los practican o llevan adelante y que contribuyen a la reproducción del statu quo.

Al mismo tiempo tenemos presentes en la actualidad diversos desafíos teóricos planteados ya desde fines del siglo pasado a partir de ciertas lecturas de la obra de Michell Foucault (1926 – 1984) al estilo de Judith Butler (n. 1956) y otros, y  lanzados desde diversos movimientos como el feminismo, la teoría queer[2] y el multiculturalismo a la posibilidad y legitimidad teórico-política de una forma de construcción de conocimiento universalista o totalizante. Aparecen así trabajos de carácter deconstructivo y desmistificador de toda clasificación social.

Bibliografìa consultada y sugerida:

Hempel, C., (2005), La explicación científica. Estudios sobre la filosofía de la ciencia. Barcelona: Paidós. (Capítulo 9. La función de las leyes generales de la historia)
Nagel, E., (2006), La estructura de la ciencia. Barcelona: Paidós. (Capítulo 13. Problemas metodológicos de las ciencias sociales)
Schütz, A., (1974) “Formación de conceptos y teorías en ciencias sociales”, en El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.
Weber, M., (1998), Economía y Sociedad. México D. F.: Fondo de Cultura Económica. (Conceptos sociológicos fundamentales: Concepto de la sociología y del "significado" en la acción social;  Fundamentos metodológicos; Concepto de la acción Social)
Winch, P., (1972), Ciencia social y Filosofía. Buenos Aires: Amorrortu. (Capítulo 1. Fundamentos Filosóficos)
Gadamer, H., (1984), Verdad y Método. Salamanca: Sígueme. (Capítulo 9. La historicidad de la comprensión como principio hermenéutico)
Giddens, A., (1998), La constitución de la sociedad. Buenos Aires: Amorrortu. (Bases para la teoría de la estructuración)






[1] El lenguaje como horizonte, locus de entendimiento del sentido, de los procesos histórico-sociales. La comprensión o interpretación de los sentidos se da por la vía del lenguaje. El lenguaje está en los documentos, en la tradición oral. Puede ser sometido a juicios y evaluaciones intersubjetivos.
[2] La teoría en rigor está conformada por un grupo de ideas acerca del género y las sexualidad de los seres humanos. Se sostiene que el género de las personas, las identidades sexuales o las orientaciones se dan como resultado de una construcción social que es ficticia o modélica. Por lo tanto no habría ni condicionamientos ni determinaciones esenciales o biológicas descriptos como formas de naturaleza humana que permitan definir las orientaciones o identidades sexuales. La teoría queer descarta de plano la clasificación de los individuos en categorías universales y fijas. Los roles son construcciones sociales. Todas las identidades sexuales son anómalas (queer) incluyendo la heterosexualidad.